第四节 儿童识字教育与课程开发

儿童识字教育是识字教育中首先要关注的一个领域。因为识字是以汉语为母语的儿童学习书本知识的第一步，其重要性不言而喻。之所以用“儿童识字教育”一词而不用“小学识字教育”，是因识字不独在小学存在，在学前教育时期及初中阶段仍也同样存在着，只不过不同教育阶段的识字任务不同而已。

一 儿童识字教育课程目标与内容

儿童识字课程目标的确立以国家及教育行政部门所确立目标为依据。

（一）学前儿童识字教育课程目标

培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣。

这是《幼儿园教育指导纲要（试行）》在“语言”中对识字的唯一一项规定与目标，对学前教育具有重要指导意义。

（二）小学及初中阶段儿童识字教育课程目标

1．总体目标与内容

（1）培育热爱祖国语言文字的情感。

（2）认识3500个左右常用汉字。

2．学段目标与内容

第一学段（1—2年级）

（1）喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。

（2）认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。

（3）掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。

（4）学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字，学会用音序检字法和部首检字法查字典。

第二学段（3—4年级）

（1）对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。

（2）累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写。

（3）有初步的独立识字能力。会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典。

第三学段（5—6年级）

有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。

第四学段（7—9年级）

能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个左右。

二 儿童识字教育课程开设方式

儿童识字教育课程开设方式主要有两种。一种是学科型课程，一种是学科渗透型课程。

（一）学科型课程

学科型课程和学科课程并不是相同的感念。学科课程、科目课程和分科课程在很多情况下是同义的。它是强调根据知识的内在的性质和逻辑结构组织起来的，注重公认的科学概念、基本事实、基本原理和科学体系。学科型课程与此相类，在形式与构成要素上基本上是相同的，只是由于其内在的概念、事实、原理等还不够健全而已。就现实条件而言，识字教育还不完全具备作为一个学科课程的外部条件，但以学科课程的形式或说做为学科型课程加以开设还是完全符合条件的。

识字教育学科型课程的标准主要从四个方面加以衡量：其一，课程开设直接目的是识字而不是阅读或其他；其二，有专门为识字这一目标而编制的教材；其三，课程实施有步骤有方案；其四，有固定的和足够的时间为保证。

以学科型课程存在的识字教育主要在学前教育阶段。很多学科型识字教育课程的编制是为了解决快识字、多识字这一目标的。像生活经历识字法、炳人识字法、韵语识字法、中华歌谣识字法、快速循环识字法、成语接龙识字法、中华字经识字法、双法字理识字法，等等，都是为识字而识字的，都有自己编制的教材，并且通过两至三年的时间解决识字任务，这些都可看成是识字教育的学科型课程。

（二）学科渗透型课程

学科渗透型课程是指将课程目标包含在其他目标之中，课程任务的完成也是通过其他任务的完成而实现的课程。

对于识字教育是否为学科渗透型的，主要从这两个方面衡量：一，识字目标的实现是通过阅读或写作等其他方式间接实现的；二，没有专门为识字而编写的教材，识字内容或是作为语文课程的一个单元，或是融于读写之中。

儿童识字作为学科渗透型课程存在多是在小学教育阶段。中国当代识字教学最主要的方式就是将识字作为小学语文课程中的一部分与写字、阅读、写作、口语交际共同构成一门完整的语文课程。

三 儿童识字课程的教材编制

（一）中国古代蒙学识字教材分析

1．中国古代蒙学识字教材历史演进

我国古代蒙学教材是从字书开端的，周代就有供儿童识字的课本。《汉书·艺文志》（以下皆称《汉志》）记载：“《史籀》者，周时史官教学童书也。”到了秦代，李斯、赵高等分别以小篆编写字书《仓颉》《爰历》《博学》等篇，一方面用以规范汉字，一方面用于教授蒙童识字。到汉代，“闾里书师合《仓颉》《爰历》《博学》三篇，断六十字以为一章，凡五十五章，并为《仓颉篇》”。后来，司马相如又作《凡将篇》，史游作《急就篇》，扬雄作《训纂篇》，等等，皆选用《仓颉》中的正字编写，用于教学蒙童识字。隋唐至宋，蒙学书一脱以往“蒙学书都是字书”的窠臼，运用多种新方法、新体裁、新内容编写出了很多的新课本：内容上，逐渐形成并奠定了识字教育、道德教育以及知识教育等较为完整的教材体系；形式上，既保存了历史传统的韵语形式，又创造了看图识字、散文故事、诗歌汇集等新的体裁样式，如《千字文》《开蒙要训》《百家姓》《字经》《对相识字》《千家诗》和各种“杂字”等。明清时期，蒙学教材在数量、种类以及质量上都极大丰富：内容上，不仅有了专门介绍各科知识的蒙学读物，还出现了很多专门传授文字知识的读物，如《正字千文》《字学举隅》《文字蒙求》《说文部首歌》《文字辨讹》《宜略识字》等，总结和探讨蒙学教学法的蒙学论著也逐渐增多，如《教童子法》《家塾教学法》《训蒙法》，等等。以上所说的蒙学教材都为我国蒙学教学提供了巨大的资源。

2．中国古代蒙学识字教材分类

魏爱婷在《中国蒙学书中的汉字教学思想》中将蒙书分为六类：集中识字类，杂字类，辨似、辨误类，文字理论知识类，习字类，教法论著类。杂字类主要是针对成年人识字编撰的，近似于扫盲的教科书，习字类是写字的教科书，教法论著类则是教师用的教学用书。

与小学识字有关的集中识字类教材分为两部分，一部分是集中识字课本，如《史籀篇》《仓颉篇》《急就篇》《开蒙要训》《新编对相四言》“三、百、千”《开蒙要训》；另一部分则是学生使用集中识字课本之余或之后的辅助类识字教材，这些教材使学生从集中识字向阅读、作文过渡。如，以介绍掌故为主要内容的读文课本有《兔园册府》《蒙求》《幼学琼林》《龙文鞭影》等；以介绍历史知识为主的读文课本有《史学提要》《咏史诗》《十七史蒙求》《编年歌括》（元，许衡）《历代国号总括歌》（清，鲍鲤）等；以介绍各科知识为主的读文课本有《名物蒙求》（宋，方逢辰）《算学歌略》（清，徐继高）等；以向儿童传授封建、伦理道德、日常为人处世规范或学堂规约等为主的读文课本：《太公家教》《弟子规》《小学》《弟子职》《性理字训》，等等。这类课本以教学生阅读和学知识为主，同时在阅读中进一步扩大识字量并巩固已识之字，是集中识字教材的重要补充。

除了这些识字教材外，中国古代还有用来巩固识字的教材。这些教材以辨析和规范字形、字音为主要内容，如《正字千文》《字学举隅》《字体蒙求》《文字辨讹》《讹字辨证》等。这类书的特点是“排比实例，辨正易混易误的字，不系统地讲知识，例子的排列或按音序，或按笔画，或者不按什么次序，总之也不拘知识系统”。《正字千文》正文部分均四字一句，把形似字、音近字放在一起，有的还略成口诀，如“巳生汜祀，己生忌记。折拆小异，析柝微分”。《字学举隅》全书主体分为“正讹”和“辨似”两个部分，“正讹”是辨别错别字和俗体字。“辨似”是辨别形体相似的字，分“二字相似”（如刀、刁，爪、瓜，泊、泊，奕、弈等）, “三字相似”（如漫、慢、谩等）, “四字相似”（如戊、戊、戌、戍等）, “五字相似”（如辨、辨、辫、辫、瓣等）, “偏旁相似”（如抒、杼，诀、快，营、管等）几类。《文字辨讹》特点是重视正音，首先列举了很多“平仄异义”而容易误读误用的字，如“难”字，注明：“难易，平声，寒韵；患难，去声，问韵”。然后又列举若干一字异音异义的例子，如“差”字：“参差，不齐，支韵；使也，择也，佳韵；舛也，麻韵”，等等。后半也是辨正错别字的性质。从这些书的编写特点来看，古人非常重视在汉字教学中对汉字进行“形音义”的辨识，甚至于把那些形音近似、易误易混的字集中起来编写成书，对学生进行更为规范的教导，这无疑会提高学生的辨别能力，从而增强汉字教学的效果，甚至对整个社会的规范用字也起到了非常积极的作用。

3．中国古代蒙学识字教材特点

对于中国古代蒙学识字教材特点，我们主要从编撰者、编撰内容、编撰形式和选字种类及数量进行分析。

就编撰者的身份而言，很多政治家、学者都是教材的编写者。如李斯、赵高、胡毋敬、史游、李长、周兴嗣等都是当时朝廷的重臣，司马相如、朱熹、王应麟、王筠、蒲松龄等都是当时有名的大学者，他们亲自编写蒙学教材保证了教材的质量和权威性，也为当时政府提倡的规范字体起到了推广和示范的作用。

就识字教材所涉及内容而言，中国古代蒙学识字教材堪称“百科全书”。编撰者把识字和人文知识、自然知识、日常生活常识、伦理道德思想等统一在一起。例如，《急就篇》包括姓名官职、衣食住行、飞禽走兽等等，学了它，就能够“泛施日用”。《三字经》仅1000多字，却包罗了天文地理、封建伦常等大量的文化常识，被人誉为“古今奇书”、“袖里通鉴纲目”, “言简意长，词明理析，演贯三才，出入经史，诚蒙求之津逮，大学之滥觞也”。其他小学识字教材如《蒙求》《龙文鞭影》集中了神话传说、历史故事、嘉言懿行等。

就教材编撰形式而言，古代蒙学识字教材一是重汉语之“韵”，二是重儿童之“趣”。就“韵”而言，蒙学教材是“以类相聚，连篇成韵”。即：把文字按类编排（或按内容，或按形体），句式很短，常为三言、四言或五言、七言不等，如《史籀篇》《仓颉篇》《训纂篇》都是四言、《凡将篇》多为七言，《急就篇》为三言、四言和七言相杂，《三字经》为三言，《百家姓》《千字文》都是四言。就儿童之“趣”而言，很多蒙学识字编写采用故事、图画、诗歌、歌诀、成语典故等形式，有助于激发儿童学习的兴趣。例如，《对相识字》《养蒙图说》都给文字配备了图画，增强直观认知效果；《蒙求》《龙文鞭影》几乎一句一典故。

就识字教材的字种字量而言，《急就篇》共34章，其中尽量避免了重复字，总字数2144字，经笔者统计，确切字种为1695个；“三、百、千”2594字，不计重复共收字1462字；《开蒙要训》1400多字，没有重复字；李翰《蒙求》2384字，《幼学琼林》17809字，《龙文鞭影》4248字，这三本书除去重复的字，字种也均在2000左右，《文字蒙求》收2058字（按：包括2044个《说文》中字，14个补缺字），没有重复字，《字学举隅》1842字，无重复字。可见，古代蒙学书的字种字量基本是在2000字左右。

（二）中国当代小学识字教材特点分析

著者统计了当前较有影响的四十余种识字教材，分析发现，在识多少字，这些字在教材中以何种方式呈现，单元如何编排等方面，各教材间差异很大。

1．识字量

根据新课标理念编写的人教版、苏教版和北师大版三种教材与各识字教学实验编写的十种识字教材相比较，在识字量方面存在如下差异（见表1-1、表1-2）。

对比发现，新课标理念指导下的识字教材分“会认”“会写”两个认知层级，识字量要求较少，而其他实验教材并没有明确的“会认” “会写”两类要求，识字量相对于新课标指导的教材而言要大得多。

2．汉字呈现方式

中国当代识字教材在汉字呈现方式上计有两类：以“字”显字，以“文”载字。以“字”显字又分为以“形”显字，以“音”显字；以“文”载字又分为“字从文”和“文从字”。

（1）以“字”显字

所谓以“字”显字，就是教材中的“课文”，并不是一个具体的、有意义的句子、段落或篇章，字与字之间没有内在的意义关联。

一是以“形”显字。以“形”显字主要是以字形中某一相同构字部件为线索，将所学汉字链接在一起。分类识字教材就是以相同偏旁为线索将汉字链接在一起的。如第51课水类字，“源泉沟溪，瀑泽池潭，河江海洋，派澳港湾”，识了这16个字后，再识“涧渠洼沼湫泊淀汊沿浦滨涯浒滩津”15个字。其他如部件识字教材，字根识字教材与此相类。

二是以“音”显字。以“音”显字就是以同一读音为线索将所学汉字链接在一起。朗读识字教材生字之间没有意义关联，却有平仄规律。如，“四字两音·同音形近字”课文：庄、桩，蔼、霭，把、靶，胳、搁，妆、装，厂、场，敞、氅，哥、歌。其他如汉字桥识字教材将同音节汉字归为一类，同声旁汉字归为一族，遵循音序、字序、形序和数序的规则排列，也是按照字音进行编排的一种方式。

（2）以“文”载字

①字从文

所谓字从文，就是所学汉字并不是刻意安排的，而是作为表情达意的符号存在于篇章语段之中。按照文体又可细分为无韵无序之文和有韵无序之文。

无韵无序之文。中国当代著名的分散识字，注音识字，阅读识字等识字教学实验，其教材都是把发展语言放在识字教学的首要地位，为此，在编写课文时，除了部分押韵的古诗、童谣外，更多选择一些寓言、童话、故事等无韵文体，所学汉字之间是无序的。

有韵无序之文。有韵无序的课文虽是韵文体，每句之间只要和仄押韵，能表达出完整意思即可，字与字在字形或字音上是没有任何联系的。这样的汉字呈现方式在当代识字教材中最为普遍。如快速循环识字编写的《识字三字经》：新中国，青少年，党的话，记心间……两笔码辅助识字编写的《识字歌谣》“小立大志有出息”一文：少年儿童，郑重宣誓，读书认字，用功努力，全面发展，提高素质，小立大志，长有出息。这样教材还有中国成语识字教材，诵诗识字教材，幼儿多元识字教材，全息识字教材，等等。

②文从字

所谓文从字，就是所学语境是刻意形成的，“文”是因“字”而存在的。具体来说，包括文从字“音”和文从字“形”两种情况。

文从字“音”。该方式主要是以字音为线索，把所学汉字编成特定语段，通过顶针、谐音等方式将其连接成文。如口诀识字教材共有191首口诀，每一首口诀皆为七言句式，上句的尾字与下句的首字同音，句句首尾相接，如一二三四五人走，六七八九十只手。首尾相接口诀背，两千余字容易会，汇聚智慧取众长，提早阅读写文章。上句的“手”字与下句的“首”同音，“会”字与“汇”同音，便于学生联想记忆。与此相同的还有炳人识字教材，字频识字教材等。

文从字“形”。这种汉字呈现方式除了押韵之外，字与字之间按照字形构成规律联系在一起。成群分级识字教材每课由1—3个根字循序系联为一串字群，同时又设置了押韵的语境。如第1册在根字“尚”的后面编有儿歌：“穿着新衣裳，笑着进课堂。老师教儿歌，大家拍手掌。歌唱红五星，歌唱共产党。”字族文识字也是先选字后编文，如以“青”为母体字，先选出“青、清、晴、睛、情、请”，编出字族文《小青蛙》: “河水清清天气晴，小小青蛙大眼睛。保护禾苗吃害虫，做了不少好事情。请你保护小青蛙，它是庄稼好卫兵。”

3．单元编排与设计

一是无辅助系统。一些识字教材在编制中并没有识字辅助系统，整册教材基本上相当于“读本”。如汉字信息综合教学法教材分别从象形字、会意字、合体字的角度将汉字编在一起，但无辅助系统。其他如《谜语识字歌》《中华字经》等教材也属这种情况。

二是有辅助系统。更多识字教材在单元编排中对识字与学拼音，识字与读写等进行了精心设计与安排，使汉字、拼音、阅读写作的学习形成一个网状结构，同时，这些“元素”的不同排列方式又形成不同的单元编排特色。如，字族文识字单元系统由拼形会意文、字族文、对子歌、常用偏旁文、读写说做等构成。多媒体熟语识字教材每单元配有单元字卡和单元识字测试记录，教材后面还备有总字卡。字频识字教材各单元除了坚持高频字先学原则外，还按儿童认知规律，先学名词、动词然后学习形容词；先学笔画少的字，后学笔画多的字。

四 儿童识字教育课程实施

（一）识字教学原则

在不同的识字教学法和识字教学论著中，识字教学法取向追求通常表述为不同的教学原则，并且不同的识字教学法和不同的著述都有不同的表述，如集中识字的教学原则有：形音义统一，以形为主；认读写相结合，以认为主；字词句相联系，以字为主；记比说兼用，以记为主。“注音识字，提前读写”的教学原则有整体性、主体性和实践性。《中国当代汉字认读与书写》将其归结为：形音义结合，着重在字形；由具体到概括；联系一定的语言环境；学用结合，及时巩固，反复练习。《小学新课程资源库》将其归纳为：识字与语言环境相结合，识字与形音义相结合，识字与直观事物相结合，识字与生活相结合，识字与活动相结合，识字与写字相结合。上述教学原则都有一定的道理，但是，有些原则只是针对某种方法而言，没有一定的普适性，有些教学原则缺乏内在逻辑联系，有些教学原则只是一些经验性的总结。识字教学法取向追求应是一个体系性建构，它既具有一定的普适性，同时又具有一定的系统性。综合各种识字教学法的一些教学原则及不同识字教学著述所论及的教学原则，识字教学法取向追求原则应当包括：教学目标方面的发展性，教学内容方面的整体性，教学过程方面的循序渐进性，教学方法方面的丰富灵活性，教学手段的形象直观性和教学效果的质效统一性。这些是各种识字教学法都需遵循的，同时，在具体实施过程中，又可以根据自己的方法特色灵活变通。

（二）识字教学方式与方法

在综合《语文教法词典》常用教学方式的基础上，按教学顺序总结出一般识字教学方式如下。

1．提出生字的方法

提出生字的方法包括：随课题提出法、讲故事提出法、谈话提出法、观察实物提出法、看图提出法、卡片提出法、幻灯映现法、拼音引字法、提问启迪法、以旧带新法、动作引字法、板书写明法。其中常用的有以下几种。

（1）卡片提出法。教师利用卡片教识字的方法。生字卡片是灵活有效的认读生字的教具，在识字教学中，利用卡片让学生反复认读，或复习字音，或分析字形，或讲解字义，简便易行，印象深刻。做法是：把结构复杂的字拆开重新组合；把音节和字分开再找到一起；把生字连成词出现；先出现拼音，叫学生读过拼音再说出字形；单独出现字形，叫学生读出字音，再说出字义，等等。它是识字教学中最常用的教学方法。

（2）幻灯映现法。在识字教学中，运用幻灯映现法，是把现代化教学手段应用于识字教学过程，具有重要作用。使用幻灯映现识字，可以使抽象的东西具体化，繁杂的东西简单化，显著提高识字效果。同时，使用幻灯映现识字，可以减轻教师的劳动强度。

幻灯映现识字法，具体做法多种多样，常见的做法主要有：一个一个地映现生字，使生字呈现为渐进的过程；根据课文内容设计幻灯片，帮助儿童理解生字的意义；根据学过的生字设计归类复习幻灯片，便于儿童系统牢固地掌握。

（3）拼音引字法。一种用于集中识字教学的方法。它利用拼音引出一组同音字或语音相关的字，指导学生运用语音方面的特点识记或练习。

2．教学生字的方法

教学生字的方法包括字音、字形和字义三方面的教法。

（1）字音的教法包括：借助拼音法（注音法）、据词定音法、根据字义定音法、根据词性定音法、根据声调定音法、根据口语习惯定音法、列举例词定音法、取舍记音法、利用声旁标音法、利用声旁联想法、同音带字法、同音归类认读法、以熟带生认读法（直音法）、比较认读法、利用古写认读法、利用插图认读法、利用声母正音法、利用韵母正音法、声旁类推法、根据古音正音法、利用造字规律正音法、区别形近声旁辨音法、根据字形辨音法、歌诀正音法、绕口令正音法。

（2）字形的教法包括：读笔法、顺拆法、析形识记法、分析笔画法、分析部件法、分析结构法、据义记形法、字形比较法、更换法、添加法、形变法、构字法、象形法、指事法、会意法、形声规律法、彩笔标记法、书空法、描笔法、书写法、直观法、演示识记法、游戏法、口诀记字法、形象识字法、串联识字法、趣联识字法、分解法。

（3）字义的教学方法包括：象形释义法、指事释义法、会意法、形声推义法（部首推义法）、观察法、表演法、实验法、画图法、联系法、据词定义法、同义法、反义法、引申法、比喻法、依形释义法、分析攫要法、直接解释法、归类法、谈话法、组词法、笑话识字法。