一 职教师资素养概念的界定

（一）国外相关研究

国外对教师素养的关注较早，对教师素养的研究由来已久。据《牛津英语大词典》称，率先使用“素养”这个术语的，是1883年马萨诸塞州教育委员会发行的教育杂志《新英格兰教育杂志》。“素养”这一术语是伴随公立学校制度的整顿而问世的，意味着学校教育所处置的公共的知识和技能。[1]在国外相关研究中，20世纪前西方诸多教育家就从不同角度阐述了对教师的要求。古罗马时代大教育家昆体良提出，教师首先应热爱学生，应以父母般的感情对待学生。西塞罗则提出教师不能滥用体罚，要有同情心、仁爱、谦和。17世纪捷克大教育家夸美纽斯高度重视教师的作用，他说：“教师是太阳底下最光辉的职业。”他是历史上第一个系统研究教育的教育家，在他的教育理论著作《大教学论》中提出了他的教育思想，他指出教师要充分了解自己职业的社会意义，加强品德修养，还把努力提高知识素养看作教师职业道德的基本要求之一。[2]

英国著名教育家洛克十分重视教师的作用，他指出，“要想把一个青年绅士培养成他所应当培养成的那个样子，做导师的人自己应当具有良好的教养，随人、随时、随地都有适当的举止与礼貌，此外还要在学生的年岁需要的范围以内，尽量使他遵守。”[3]

德国大教育家第斯多惠被称为“德国教师的教师”、“全世界教师的教师”。他认为，热爱教师职业是从事教师工作的基本前提，教师工作的主要目的是发展学生的主动性，重要任务是教会学生学习，在知识结构方面强调教师要有一定程度的文化基础知识和专业知识水平，要掌握教育科学的知识和进修的学习材料，在实际能力方面要有敏锐的洞察力和思考能力，在特殊能力方面应该具有娴熟的语言表达能力和出色的教学能力。19世纪中叶俄国著名教育家乌申斯基，被誉为“俄国教师的教师”，他认为如果教育学希望从一切方面去教育人，那么它就必须首先也从一切方面去了解人，一个教育者应当力求了解人，了解他实际上是什么样的，了解他的一切弱点和伟大之处，他的一切日常琐细的需要以及他的一切伟大的精神上的要求，如果一个人只学过几本教育学教科书，并以这些“教育学”书上所看到的规则和训示来指导他的教育活动，但并不研究这些规则和训示所依据的自然现象和人的精神现象，就不能称他为一个教育家。[4]

随着世界各国教育改革的实施，在国外一般也提“教师素养”（quality of teacher）这样的概念，教师素养的提高也越来越成为世界各国教育改革的核心问题。近年来，各国大力倡导提高教师素养，许多国家通过长期的理论与实践研究，普遍认同教师素养的提高能够提高教学质量、促进学生健康发展。

1．美国

早在20世纪30年代美国学者就试图寻找“真正教师”的特征。现代学者也以各种方法对此进行探索，有的采用实证的手段，通过对优秀教师的个性特征、知识能力、思想品德等方面的调查分析，提炼出优秀教师的素养；美国为了提高教师素养，先后发表了《国家为21世纪的教师做准备》、《明天的教师》等研究报告。[5]

1948年至1955年由美国教师协会发起并领导了一个重大的教师研究项目——瑞安斯（Ryans）的教师特征研究，在前后长达7年多的时间内做了近100个项目的研究，研究对象涉及全美1700所学校的6000多名中小学教师。该研究通过课堂观察、因素分析和相关分析，提出了下列九个能产生有效教育或无效教育的教师素养特征：理解、友好、敏感或冷淡、自我中心；负责、有条理、有组织或逃避职责、漫无目的、松懈涣散；善于激励、富于想象、勇于创新或枯燥无味、墨守成规；对待行政管理人员和其他人员的态度；对待学生的态度；对待民主的课堂秩序的态度；持“学问中心”（learning-center）的传统教育观，或持“儿童中心”的开放教育观；言语理解；情感的稳定性。

从瑞安斯的教师特征研究中可以发现，20世纪中叶美国对教师的要求已经体现出：尊重学生、平等待人、运用现代教育理念指导教学及注重教师的心理、生理等内容。[6]美国的西克森米哈利、麦科马克在《教师的影响》中认为“教师的热情和献身精神是使学生进入有意义学习活动的媒介”[7]。

如果教师自己看上去是厌倦、冷漠、没有热情的，那么学生就不会相信他们接受的知识是有价值的，如果教师在教学过程中不能愉快地进行教学，就不会实现预期的教学效果。美国James M. Banner Jr和Harold C. Cannon著，陈廷榔等译的《现代教师与学生必备素质》一书中指出：“由于人们对教育过程的解释给予过多的重视，而对教育过程所应担负的责任却着墨不多，所以我们应特别关注那些不仅靠技巧进行教育的教师与生俱来的素质和后天培养的素养。”较系统地阐述了教师要成为一名合格称职的教师，在培养学生素养的过程中，教师自身应具有一些基本素养及其手段。这包括学识、威信、道德、秩序、想象、同情、耐心、性格和快乐。“教师要为学生树立行为榜样，要学生具备的素养必须首先在教师身上体现出来”。[8]

有调查表明，教师的素养对学生成绩有非同寻常的影响。强调教师的素养是美国各州政府提升学生成绩的延伸。在马萨诸塞州波士顿和德克萨斯州的调查显示，一些高素质的、合格的老师教出的学生，确实达到了很高的水平；要围绕教师的知识水平、教学基本技能、反思教学实践、行动研究和管理能力等几个方面来展开研究。美国的教育学家将教师素养概括为7个方面，分别是：健全的知识、专业的准备、强健的身体、健全的人格、生活的经验、社会的了解、正确的教育哲学。[9]

1994年，美国西密歇根大学知名学者迈克尔·斯克里文（Michael Scriven）教授在综合各方面文献后指出，要成为一名理想的教师，至少需要具备如下五方面的教学素养。第一，学科知识：专业知识，包括备课、选材及评估知识；其他学科知识，包括沟通技巧、学习技巧、电脑技巧等。第二，教学能力：沟通表达能力；管理能力；任教学科设计和改进能力。第三，评估能力：学生评估的知识和能力；设计试卷的能力；评分能力；学生成绩记录及报告。第四，专业修养：专业道德；专业态度；专业发展；为教师专业活动做出服务。第五，对学校及社区的其他责任。[10]

对于师范生的选拔，美国高校在其录取时，一般都要求申请者具有高中毕业文凭，提交高中学习成绩单、教师或校长的举荐信和学业能力倾向测验成绩。在一定程度上可以说是师范生自己选定了教育专业。录取院校根据这些条件，全面考察其知识面、口头表达能力、分析问题的能力以及应变能力等。20世纪80年代以来，为了吸引优秀学生从事教育工作，美国许多州在紧缺的学科领域提供全额奖学金，并为有资格的学生提供低息贷款，如果学生毕业后留在本州任教，可以不还贷款。[11]

2．英国

英国教育家霍勒教授认为教师职业素养应在一般专业性职业素养的基础上加上特别的要求，在《教师角色》一书中，他对教师的职业素养提出了6条要求：第一，履行重要的社会服务；第二，系统的知识训练；第三，需要持之以恒的理论与实践训练；第四，高度的自主性；第五，经常性的在职进修；第六，团体的伦理规范。[12]

英国课程专家斯腾豪斯在《课程研究与编制导论》一书中提出教师专业素养拓展的关键在于专业自主素养发展的能力，专业素养自主发展有3个途径：通过系统的自学，通过研究其他教师的经验，在教室里检验自己已有的理论。[13]

3．日本

日本从1947年开始探讨“现代教师形象”。日本当代著名教育家小原国芳撰写的《师道》一书中强调“教师应当有独立、自尊、自敬、自信、自恃的伟大精神，应具有天下一统人物的自豪感，应当努力在真、善、美、体育、劳动等方面全面完善自己，成为‘完人式的理想教师’”。皇至道在《人类教师与国民教师》中分析了教师提高职业伦理素养的必要性，并指出“教师的专业性与它的伦理性有深刻的关系”。[14]

4．德国

德国的师范教育实行严格的“4·2·2”式教师资格证书制度。要想真正获得教师资格，必须达到以下几点：一是经过实习教师——候补教师——助理教师——终身教师4个层次；二是2次国家考试；三是2年的实习，具体时间各州有一定差异。这种教师认证方式在世界上也是不多见的。[15]

5．澳大利亚

澳大利亚著名教育家斯坦托姆认为教师要具备虚心、反思和实践的精神和品质，他在《怎样成为优秀教师》中指出：“请记住，我们都是从错误中学习的……为了学会怎样才能使我们的工作更有成效，我们要试验各种不同的方法、各种不同的教学方式……如果你不进行试验，即使是有可能帮助你改进教学工作的意见，你也永远无法知道是否对你真有帮助。”[16]国际21世纪教育委员会报告《教育——财富蕴藏其中》中指出：“无论是教师的入门培训还是在职培训，其主要使命之一是在教师身上发展社会期待于他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后在学生身上培养相同的品质。”[17]

综上所述，美国积极开展了教师素养的相关理论和实践研究，总结教师素养特征，制定优秀教师行为守则，并取得了良好的效果；英国、日本等国家也根据自己的实际国情和教师的实际情况制定了教师素养标准，德国师范教育则实行严格的教师资格证书制度。国外的教师素养研究主要集中于调查研究、标准制定和在职培训等方面，这些研究大多以实证为基础，主要采用问卷调查、访谈、案例分析等研究方法；许多专家学者总结出了一些影响教师素养的因素，并提出了一系列培养教师素养的策略。

我们可以借鉴美国、英国、日本等其他国家适合我国教师素养的相关规定与要求，并从他们培养师范生教师素养的策略中汲取经验，使我国师范生教师素养培养日趋走向完善和成熟。

（二）国内相关研究

我国对教师素养的关注较早。从中国古代最早的教育专著《学记》中的“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也”，到孔子要求教师学而不厌、诲人不倦、以身作则、言传身教、热爱学生、有教无类、不耻下问、知过而改、因材施教、循循善诱，再到韩愈的“师者，所以传道、授业、解惑也”，无不透露出对教师素养的关注。

但与国外相比，国内学术界有关教师素养的研究起步相对较晚。但随着新课程改革的推进和教师专业发展问题日益受到重视，学术界对教师素养问题的关注度普遍提高，相关研究不断涌现。在中国期刊全文数据库（CNKI）中，1994～2011年与“教师素养”相关的文献总量呈现递增趋势。从检索的数据分析来看，近几年随着课程改革的实施，越来越多的专家和学者，以及教学一线教师、管理者，开始关注教师素养的研究。国内关于教师素养的相关研究从研究内容上讲主要包括对教师素养概念的探讨、对教师素养现状的研究、对教师素养缺失或不足的影响因素的研究以及对提升教师素养对策的研究；从研究对象上来说主要是从整个教师群体的教师素养和具体学科教师的教师素养两个层面展开，其中整个教师群体的教师素养研究中又包含了在职教师和师范生两大群体的教师素养。本文主要从研究内容的角度对已有研究进行归纳总结。

1．对教师素养概念的探讨

目前理论界对教师素养概念的界定尚无定论，不同专家学者从不同的研究角度对其加以界定。

（1）关于在职教师的教师素养

著名教育家、华东师范大学的叶澜教授主编的《教育学原理》中提到新型教师的基本素养，对教师的整体素养进行了研究阐述。叶澜教授用饱含理想追求的画笔，描绘出了面向21世纪的教师素养的写意图：“对人类的热爱和博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良好的文化素养，复合的知识结构，在富有时代精神和科学性的教育理念指导下的教育能力和科研能力，在教育实践中凝聚生成的教育智慧，这就是我们期望的未来教师的理想风采。”叶澜教授还指出，教师的专业素养是当代教师质量的集中表现，它应以承认教师职业是一种专业性的职业为前提。首先，未来教师应该具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点；其次，未来教师的专业素养在知识结构上也不同于今日教师，它强调多层复合的结构特征；最后，当今社会赋予未来教师更多的责任和权利，提出更高的要求和期望，教师要胜任就需要新的能力。[18]

北京师范大学林崇德教授等人对教师的基本素养进行了十多年的研究。他们认为，作为一个教师应具备如下的专业素养：首先，要切实体现教师这一职业的特殊性，反映教师的独特本质；其次，对于教师素养的理解，要有深刻的理论背景，不能由研究者根据个人爱好凭空设计；第三，教学活动是教师工作的中心任务，教师素养的定义必须着眼于教学活动本身；第四，反对元素主义的教师素养观，应将教师素养看成一个系统的结构，其内部包含着复杂的成分；第五，教师的素养是结构和过程的统一，动态性是其精髓；第六，教师素养的定义既能为教育实践和教师培训工作提供理论指导，又具有可操作性。在这个基础上，他们根据多年来理论研究和实验研究的结果指出，所谓教师素养，就是教师在教育、教学活动中表现出来的，决定其教育、教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。[19]

通过对文献的归纳分析，大多数研究者认为教师应具备的素养包括思想道德素养、知识素养和能力素养三大素养。如张念宏（1991）认为，“教师素质指一个合格教师必须具备的素质，除包括先天条件外还包括主要通过学习、专门训练和长期教育实践获得的。这些素质是指身心素质，道德品行素质，政治思想素质，科学文化素质和能力素质”。[20]

张丹丹（2007）指出，德、才、学、识应是一位教师应该具备的素养，具体说来，它主要应包括人格素养、知识素养和能力素养三个方面。[21]

其中部分研究者还将其细分为多种素养，如李立红（2011）在新课改背景下农村地理教师素养的培养研究中将教师素养概念界定为：教师素养，就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生的身心发展有直接而显著影响的各种素养及其有机结合在一起的能力。作为一名普通意义上的教师，其应具备的基本素养包括：品格素养、知识素养和能力素养。其中，品格素养包括政治素养、师德和师爱；知识素养包括专业知识、相关学科知识和教育科学理论知识，其中专业知识又包括专业基础理论、基本知识和基本技能；能力素养包括课堂教学能力、课外教学能力和教学研究能力。[22]

有研究学者认为教师素养不仅包括思想道德素养、知识素养和能力素养三大素养，还应涵盖心理素养、身体素养等。如欧立红（2006）在多元智能与生物教师素养及教学关系现状调查研究中将教师素养的概念界定为：教师旨在养成胜任教师职业所需的各种素质而进行的自觉、持续的修习涵养过程及其综合发展水平。它包含两种基本含义：一是指教师为获得职业劳动所需的基本素质所进行的修习涵养活动；二是指教师为胜任职业劳动所应当具备或已经具备的各种素质的综合发展水平。教师素养的内容可具体划分为：思想道德素养、知识素养、能力素养、心理素养、身体素养。[23]

宋建超（2011）在对高中地理教师地理素养现状的研究中指出，教师素养就是指教师为了履行职责，完成教学任务所必备的各种素质修养，以及把这些素质修养有机结合起来更好地服务于教学的品质和能力。他认为教师素养包括思想素养、政治素养、职业道德素养、知识素养、能力素养、身体素养和心理素养等。[24]

随着时代的发展，教师素养的内容也在日益丰富，信息素养、创新素养、科研素养等其他素养也被纳入教师素养之中。张仁贤（2008）主编的教师十大素养系列丛书，将教师素养划分为人文素养、艺术素养、礼仪素养、心理素养、法律素养、科学素养、技术素养、专业素养、道德素养、理论素养十大素养，分册进行了详细论述。王建敏（2009）在高中数学教师素养研究中以“教师素养”特指教师通过平日的自主修习、教育培训、教育科研、反思实践而形成的在理论、知识、能力等方面的水准和正确的态度，是以与时俱进的生成性目标来进一步描述的，教师在自身理论、知识、能力等方面的达成，应包含教师的个人素养和教师的团队素养两大方面。其中将教师的个人素养归为德育素养、知识素养、能力素养、科研素养、合作素养、信息素养、人文素养七个方面。[25]

（2）关于师范生的教师素养

张千红（2005）认为，师范生素质的结构是指师范生素质的组成部分及其相互联系。由于师范生是教师专业发展的重要阶段，所以教师应具有的素质结构也是师范生应该具有的，从宏观结构上应该包括教育观念、思想道德素质、知识素质、能力素质、身心素质五个方面。师范生素质的具体内容要考虑当今社会发展对教育的要求及师范生的个性品质和人格因素，而个性品质、人格因素也必须放在一定的社会背景下才有意义。[26]

杨越明和黎云章（2008）从教师职业思想、知识素质和从师能力素质三个方面来对专科师范生素质的现状展开研究和思考。[27]

官晴华、徐强和王贵喜（2009）从政治品德素质、教育理念、业务素质、心理品质、职业道德和心理健康素质六个方面对师范生与非师范生素质的现状进行了比较研究。[28]

2．对教师素养现状的研究

（1）在职教师的教师素养现状研究

张伟平（2005）在新课程改革背景下对中小学教师的素养展开研究。他指出，近年来，虽然多数中小学教师的教育素养有了很大提高，但是也有相当一部分中小学教师的素养存在严重不足，具体表现为：教育理念“虚知”，知识储备不足，教学反思与课程开发意识薄弱，教育教学科研能力不如人意等问题。[29]这在很大程度上影响了教育教学质量。

胡峰（2007）通过对语文教师的素养现状进行问卷调查研究，发现一线语文教师在知识、能力、思想品德等方面存在着不同程度的缺失，问题表现在：语文教师对新的课程改革的内容了解不深，对自己的角色认识不全，知识面比较狭窄，读写能力缺失，缺乏创新能力，缺乏探究的意识，信息意识不强，身心健康状况令人担忧。[30]

（2）师范生教师素养的现状研究

张千红（2005）认为，当前师范生素质状况不容乐观，普遍存在的问题主要是：第一，专业精神缺乏。敬业和奉献精神不强，对教师的地位与作用认识不明确，专业思想不牢固，教学思想不端正。第二，知识结构不合理。学科课程过深、过剩、过专；重专业轻基础，重科学轻人文；重学科课程知识而轻教育理论课程。第三，教育实践能力差。第四，创新意识不强，科研能力较差。[31]

胡玺丹（2005）通过对生物师范生“教师素质”目标达成度及相关教育现状的调查分析发现：教师职业精神整体状况良好；生理健康现状较好，但缺乏健身意识，心理健康存在问题；人文知识素质和教育教学素质需进一步提高，与中学生物教育教学相关的知识需要加强；普通话、英语、计算机基础较好，但与教学相关的实践训练不足，实验动手能力逐步提高，但中学生物实验教学能力薄弱。[32]

综上所述，教师素养现状中存在的缺失和不足主要表现为：自我角色认知不全；教育理念滞后；知识结构陈旧，知识储量不足；与学生的思想交流与沟通不足；科研能力与创新能力不足；自我反思意识不强。针对师范生而言，教师素养不足则更多地表现在：专业精神缺乏；知识面窄，知识结构不合理；教育实践能力不足；社会责任感淡薄；创新意识不强，科研能力较差；心理健康存在问题，特别是部分女师范生，存在自卑和依附心理，价值取向有自我化、功利化倾向。

3．职业教育领域的相关研究

目前，关于教师素养的研究大多集中在普通教育领域，在职业教育领域对这一问题加以研究的文章极其有限，笔者在CNKI数据库中以“职业学校教师素养”为篇名进行检索共查找出两篇文章，又以“职业学校教师素质”为篇名进行检索共查找出相关文献25篇，由于笔者已经在概念解析中对教师素质和教师素养做了说明，所以在此教师素质可以等同于教师素养。笔者又以“职技高师师范生”为主题进行检索，只查找到相关文献3篇。现在就对上述文献进行简要分析如下。

陶红、王英以惠州商业学校为个案，围绕中等职业学校教师的人文素养、教育技术素养、职业道德素养展开了调查，揭示出中职学校对教师素养重视不够、中职教师对教师素养的认识模糊、中职教师素养提高的保障机制尚未形成等几方面的问题，提出了具体的应对建议[33]。魏德才、王荣珍借鉴众多同行教学成功的宝贵经验，结合自身在实施德育与技能教育过程中的感受，把职业学校教师应具备的基本素养归纳为厚德、笃行、博学、精业[34]。

和震在做了相关研究的基础上，把中等职业学校教师素质分为知识、能力和人格三个结构并九个维度并以此为基础展开关于某直辖市中等职业学校教师素质状况的调查，发现不同特征的教师在知识、能力和人格三个结构上存在差异并提出提高中等职业学校教师素质的重要策略。[35]王军站在中等职业学校上级主管部门的角度，对如何提高中等职业教师素质提出了自己的一些观点。

还有一些期刊对教育部、财政部的“中等职业学校教师素质提高计划”的启动、实施以及效果评估情况进行了介绍，对相关领导同志进行了访谈并对相关会议做了报道，可以说使人们对这一计划以及相关政策有了进一步的了解。

有的职技高师院校为促进师范生更好就业，对职业学校校长进行问卷调研，探讨当前中等职业学校教师素质需求状况，提出为适应当前中等职业学校教师素质要求，有关高校要对大学毕业生加强师德、秩序意识、诚信、合作精神等职业道德方面的教育，强化以实践动手能力为主的职业技能训练，培养创新意识，提升职业发展后劲。[36]

有的职技高师院校从培养师范生的教育技术能力出发，指出师范生的教育技术能力对我国中等职业技术教育具有重要影响，建构了符合职业教育教学需求的师范生教育技术能力结构和现代教育技术课程内容体系。[37]

（三）概念界定

综合上述文献调研，我们认为教师必须具备一定的素养才能胜任教育教学工作，但对教师到底应具备哪些素养，可谓仁者见仁、智者见智，不同时期、不同国家、不同的研究者所持的观点不尽相同。目前理论界对教师素养概念尚无定论，不同专家学者从不同的研究角度对其加以界定。

纵观教师这一职业发展的历史进程以及在不同时期所应具备的教师素养，我们认为教师素养是指教师为履行教育职责完成教学任务所应具备的在品德、学识能力和个性、品格、修养等方面的总和，包括品行素养、身心素养、知识素养以及能力素养。

本研究提出的“职教师资素养”着重强调的是职业教育师范生通过平日的修习、教育、培养而形成的基本素养，是除了专业知识和能力、教师教育知识和能力之外的，在理想信念和师德修养、身体素质和心理素质、文化素养和基础能力等方面表现出来的水准和正确的态度，是以动态的“养成性”目标来规范的职业行为表现。