四 文献综述

（一）概念界定

1．素养

素养是指人们通过教育、训练，在先天生理条件的基础上通过后天的培养、锻炼、陶冶所获得的品德、学识能力和个性、品格的总和。《现代汉语规范词典》中将“素养”解释为平素的修养。《现代汉语词典》将“素养”解释为平日的修养。《现代汉语辞典》中“素养”的解释为：一是指理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平，如理论修养、文学修养等；二是指养成的正确的待人处世态度。《百科全书》对“素养”的解释：一是指修习涵养，见于《汉书·李寻传》：“马不伏历，不可以趋道；士不素养，不可以重国。”郭沫若《洪波曲》第八章：“他虽然是一位经济学专家，而对于国学却有深湛的素养。”二是指平时所供养，见《后汉书·刘表传》：“越有所素养者，使人示之以利，必持众来。”三是指素质与教养，如理论素养。四是指平时所养成的良好习惯，如军事素养。在我国《辞海》中素养是指“经常修习涵养，如艺术素养、文学素养”。这种解释偏重素养的获得过程，表明素养不是一朝一夕所能形成的，而是长期“修习”的结果。英语对“素养”（literacy）的解释则偏重于结果，有两层含义：一层是指有学识、有教养，多用于学者；另一层是指能够阅读、书写，有文化，对象是普通大众。无论从过程还是从结果来看，二者对素养的解释都有动态发展的观点。

依据不同的划分标准，可以把素养划分为不同类型。依据水平的高低，可以把素养分为深层素养和浅层素养。依据主体数量的多少，可以把素养分为个体素养、群体素养或公众素养。依据职业差异，素养可以分为教师素养、学生素养、工人素养和农民素养等。依据应用领域，素养可以分为科学素养、人文素养、信息素养、技术素养、艺术素养等。

2．教师素养

关于教师素养，不同的时代、不同的阶级都有其不同的要求。中国古代最早的教育专著《学记》对教师素养的要求是“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也”。孔子对教师的要求是：学而不厌，诲人不倦；以身作则，言传身教；热爱学生，有教无类；不耻下问，知过而改；因材施教，循循善诱。《师说》是唐代教育家韩愈所著，可以说是世界上最早的一篇研究教师问题的专论，其中也曾谈及教师素养问题，“师者，所以传道、授业、解惑也”。如果达到了这三项要求，也就符合了教师的素养要求。《中庸》对教师素养的解释：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”德国大教育家第斯多惠强调：“一个具有渊博的普通和专业知识及高度道德品质的人才可能成为好的教师。”

教师必须具备一定的素养才能胜任教育教学工作，但对教师到底应具备哪些素养，可谓仁者见仁、智者见智，不同时期、不同国家、不同的研究者所持的观点不尽相同。目前理论界对教师素养概念的界定尚无定论，不同专家学者从不同的研究角度对其加以界定。

“教师素养”在学术文献中的解释为：教师为了履行职责、完成教学任务所必备的素质修养，归结起来教师应具备的具体职业素养，分为思想政治素养、道德品行素养、科学文化素养、能力素养和身体心理素养等。1990年上海教育出版社出版的《教育大辞典》中对教师素质和教师修养是这样描述的：“教师素质是教师为完成教育、教学任务所应具备的心理和行为品质的基本条件”，“教师修养是指教师在思想、道德品质、文化专业知识、教育、教学能力等方面经过学习和实践而达到的水平”。张念宏（1991）主编的《中国教育百科全书》一书对教师素养这一概念的界定：“教师素质指一个合格教师必须具备的素质，除包括先天条件外还包括主要通过学习、专门训练和长期教育实践获得的。这些素质是指身心素质，道德品行素质，政治思想素质，科学文化素质和能力素质。”

纵观教师这一职业发展的历史进程以及在不同时期所应具备的教师素养，我们认为教师素养是指教师为履行教育职责、完成教学任务所应具备的各种素质修养的总和。

3．课程和课程开发

目前，我国教育界对课程的定义也有多种说法，如：“课程即教学科目”、“课程即有计划的教学活动”、“课程即预期的学习结果”、“课程即学习经验”、“课程即社会文化的再生产”、“课程即社会改造”等。本研究采用廖哲勋先生关于课程的定义，即课程是在一定学校的培养目标指导下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。

课程开发（Curriculum Development）即开发课程，通常包括课程设计、课程编制，有时也与课程编制等同使用。课程开发是指通过需求分析确定课程目标，再根据这一目标选择和组织课程内容、实施课程，进行课程评价、课程修订以及推广课程的活动或过程。

（二）对教师素养结构的研究

1．关于在职教师的教师素养结构

著名教育家、华东师范大学的叶澜教授主编的《教育学原理》中用饱含理想追求的画笔，描绘出了面向新世纪的教师素养的写意图：“对人类的热爱和博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良好的文化素养，复合的知识结构，在富有时代精神和科学性的教育理念指导下的教育能力和科研能力，在教育实践中凝聚生成的教育智慧，这就是我们期望的未来教师的理想风采。”

北京师范大学林崇德教授等人对教师的基本素养进行了十多年的研究。他们认为，作为一个教师应具备如下的专业素养：（1）要切实体现教师这一职业的特殊性，反映教师的独特本质；（2）对于教师素养的理解，要有深刻的理论背景，不能由研究者根据个人爱好凭空设计；（3）教学活动是教师工作的中心任务，教师素养的定义必须着眼于教学活动本身；（4）反对元素主义的教师素养观，应将教师素养看成一个系统的结构，其内部包含着复杂的成分；（5）教师的素养是结构和过程的统一，动态性是其精髓；（6）教师素养的定义既能为教育实践和教师培训工作提供理论指导，又具有可操作性。

通过对文献的归纳分析，大多数研究学者认为教师应具备的素养包括思想道德素养、身心素养、知识素养和能力素养四大素养。如欧立红（2006）在多元智能与生物教师素养及教学关系现状调查研究中将教师素养界定为：教师为养成胜任教师职业所需的各种素质而进行的自觉、持续的修习涵养过程及其综合发展水平。它包含两种基本含义：一是指教师为获得职业劳动所需的基本素质所进行的修习涵养活动；二是指教师为胜任职业劳动所应当具备或已经具备的各种素质的综合发展水平。教师素养的内容可具体划分为：思想道德素养、知识素养、能力素养、心理素养、身体素养。

其中部分研究者还将其细分为多种素养，如李立红（2011）在新课改背景下农村地理教师素养的培养研究中将教师素养概念界定为：教师素养，就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生的身心发展有直接而显著影响的各种素养及其有机结合在一起的能力。作为一名普通意义上的教师，其应具备的基本素养包括：品格素养、知识素养和能力素养。其中，品格素养包括政治素养、师德和师爱；知识素养包括专业知识、相关学科知识和教育科学理论知识，其中专业知识又包括专业基础理论、基本知识和基本技能；能力素养包括课堂教学能力、课外教学能力和教学研究能力。

随着时代的发展，教师素养的内容也日益丰富，信息素养、创新素养、科研素养等其他素养也被纳入教师素养之中。张仁贤（2008）主编的教师十大素养系列丛书，将教师素养划分为人文素养、艺术素养、礼仪素养、心理素养、法律素养、科学素养、技术素养、专业素养、道德素养、理论素养十大素养，分册进行了详细论述。

王建敏（2009）在对高中数学教师素养的研究中，以“教师素养”特指教师通过平日的自主修习、教育培训、教育科研、反思实践而形成的在理论、知识、能力等方面的水准和正确的态度，是以与时俱进的生成性目标来进一步描述的，教师在自身理论、知识、能力等目标方面的达成，应包含教师的个人素养和教师的团队素养两大方面。他将教师的个人素养归为德育素养、知识素养、能力素养、科研素养、合作素养、信息素养、人文素养七个方面。

2．关于师范生的教师素养结构

张千红（2005）认为，师范生素质结构是指师范生素质的组成部分及其相互联系。由于师范生是教师专业发展的重要阶段，所以教师应具有的素质结构也是师范生应该具有的，从宏观结构上应该包括教育观念、思想道德素质、知识素质、能力素质、身心素质五个方面。关于师范生素质的具体内容要考虑当今社会发展对教育的要求及师范生的个性品质和人格因素，而个性品质、人格因素也必须放在一定的社会背景下才有意义。

杨越明和黎云章（2008）从教师职业思想、知识素质和从师能力素质三个方面来对专科师范生素质的现状展开研究和思考。官晴华、徐强和王贵喜（2009）从政治品德素质、教育理念、业务素质、心理品质、职业道德和心理健康素质六个方面对师范生与非师范生素质的现状进行了比较研究。

本研究提出的“教师素养”着重强调的是师范生通过平日的修习、教育、培养而形成的在品行、知识、能力等方面的水准和正确的态度，包括品行素养、身心素养、知识素养以及能力素养。

（三）对教师素养现状的研究

1．在职教师的教师素养现状研究

张伟平（2005）在新课程改革背景下对中小学教师的素养展开研究。他指出，近年来，虽然多数中小学教师的教育素养有了很大提高，但是也有相当一部分中小学教师的素养存在严重不足，具体表现为：教育理念“虚知”，知识储备不足，教学反思与课程开发意识薄弱，教育教学科研能力不尽如人意等问题。这在很大程度上影响了教育教学质量。

胡峰（2007）通过对语文教师的素养现状进行问卷调查研究，发现一线语文教师在知识、能力、思想品德等方面存在着不同程度的缺失，问题表现在：语文教师对新的课程改革的内容了解不深；对自己的角色认识不全；知识面比较狭窄；读写能力缺失；缺乏创新的能力；缺乏探究的意识；信息意识不强；身心健康令人担忧。

2．师范生教师素养的现状研究

张千红（2005）认为，当前师范生素质状况不容乐观，普遍存在的问题主要是：第一，专业精神缺乏。敬业和奉献精神不强，对教师的地位与作用认识不明确，专业思想不牢固，教学思想不端正。第二，知识结构不合理。学科课程过深、过剩、过专；重专业轻基础，重科学轻人文；重学科课程知识而轻教育理论课程。第三，教育实践能力差。第四，创新意识不强，科研能力较差。

胡玺丹（2005）通过对生物师范生“教师素质”目标达成度及相关教育现状的调查分析发现：教师职业精神整体状况良好；生理健康现状较好，但缺乏健身意识，心理健康存在问题；人文知识素质和教育教学知识素质需进一步提高，与中学生物教育教学相关的知识需要充实；普通话、英语、计算机知识基础较好，但与教学相关的实践训练不足，实验动手能力逐步提高，但中学生物实验教学能力薄弱。

综上所述，教师素养现状中存在的缺失和不足主要表现为：（1）自我角色认知不全；（2）教育理念滞后；（3）知识结构陈旧，知识储量不足；（4）与学生的思想交流与沟通不足；（5）科研能力与创新能力不足；（6）自我反思意识不强。针对师范生而言，教师素养不足则更多地表现在：（1）专业精神缺乏；（2）知识面窄，知识结构不合理；（3）教育实践能力不足；（4）社会责任感淡薄；（5）创新意识不强，科研能力较差；（6）心理健康存在问题，特别是部分女师范生，存在自卑和依附心理，价值取向有自我化、功利化倾向。

（四）对职教教师素养的研究

目前，关于教师素养的研究大多集中在普通教育领域，在职业教育领域对这一问题加以研究的文章极其有限，笔者在CNKI数据库中以“职业学校教师素养”为篇名进行检索共查找出两篇文章，又以“职业学校教师素质”为篇名进行检索共查找出相关文献25篇，由于笔者已经在概念解析中对教师素质和教师素养做了说明，所以在此教师素质可以等同于教师素养。笔者又以“职技高师师范生”为主题进行检索，只查找到相关文献3篇。现在就对上述文献进行简要分析如下。

陶红、王英以惠州商业学校为个案，围绕中等职业学校教师的人文素养、教育技术素养、职业道德素养展开了调查，揭示出中职学校对教师素养重视不够、中职教师对教师素养的认识模糊、中职教师素养提高的保障机制尚未形成等几方面的问题，提出了具体的应对建议。魏德才、王荣珍借鉴众多同行教学成功的宝贵经验，结合自身在实施德育与技能教育过程中的感受，把职业学校教师应具备的基本素养归纳为厚德、笃行、博学、精业。

和震把中等职业学校教师素质分为知识、能力和人格三个结构并九个维度，并以此为基础展开关于某直辖市中等职业学校教师素质状况的调查，发现不同特征的教师在知识、能力和人格三个结构上存在差异，并提出提高中等职业学校教师素质的重要策略。王军站在中等职业学校上级主管部门的角度，对如何提高中等职业教师素质提出了自己的一些观点。

还有一些期刊对教育部、财政部的“中等职业学校教师素质提高计划”的启动、实施以及效果评估情况进行了介绍，对相关领导同志进行了访谈并对相关会议做了报道，使人们对这一计划以及相关政策有了进一步的了解。有的职技高师院校为促进师范生更好就业，对职业学校校长进行问卷调研，探讨当前中等职业学校教师素质需求状况，提出为适应当前中等职业学校教师素质要求，有关高校要对大学毕业生加强师德、秩序意识、诚信、合作精神等职业道德方面的教育，强化以实践动手能力为主的职业技能训练，培养创新意识，提升其职业发展后劲。有的职技高师院校从培养师范生的教育技术能力出发，指出师范生的教育技术能力对我国中等职业技术教育具有重要影响，要建构符合职业教育教学需求的师范生教育技术能力结构和现代教育技术课程内容体系。

（五）对职教教师素养培养课程的研究

对国外的职教教师培养方面的研究也多集中在培养机构和资格要求方面。如陈祝林、徐朔、王建初等编著的《职教师资培养的国际比较》，以比较的视角对国际上多个国家和地区的职业教育教师培养及队伍建设进行了阐述，并指出我国职教师资培养的课程设置问题：目前设置职教师资教育课程的比较通行的做法是按照国家教师资格考试规定的三门课程即教育学（职业教育学）、教育心理学（职业教育心理学）、教学法（专业教学法）安排课程，课时占比大大低于国际通行的教育类课程占总课时的20%～35%。

为更好地发现我国对职教教师研究内容的不足之处，特对我国的相关研究进行了搜索整理。关于国内相关文献，笔者在中国知网CNKI数据库中，以“职教教师”为关键词搜索到期刊文献337篇，其中核心期刊151篇。以“职教师资”为关键词，搜索到期刊论文1099篇，其中核心文章481篇，但是再以“课程”为关键词在其结果中进行检索，包括有关职教师资在职培训的研究则共有26篇。再以1999～2010年为搜索年限，以“职教师资”为关键词，搜索到硕博论文共26篇，其中博士论文2篇（2007年和2009年各1篇）。笔者以“教师教育”为关键词进行搜索，结果为优秀硕士学位论文588篇，博士学位论文42篇，再以关键词“职业教育”在其结果中检索，结果只剩下优秀硕士学位论文6篇，博士学位论文1篇。学位论文中关于职教师资的课程研究，目前只发现3篇。其中贾俊刚的硕士学位论文《重点大学职教师资培养特色研究》中建议我国的课程模式由三段式改革为模块式，但由于研究重点不在于此，对课程改革一笔带过。还有贺文瑾的《职教教师教育的反思与建构——基于专业化取向的研究》和李青霞的《高职教师发展研究——中挪比较研究》。由此可见，与普通教师教育的研究状况相比，我国对职教师资培养的研究多集中在2000年以后，这说明这方面的研究已经引起大家的重视，但是关于职教教师教育的课程方面的研究，总体数量上还是偏少，而关于职教教师素养培养的课程研究则可谓凤毛麟角。关于职教教师培养的专著仅有陈祝林、徐朔、王建初等编著的《职教师资培养的国际比较》一部。

（六）我国职教师资培养及研究状况简析

我国不论是关于职业教育师资的培养还是相关研究，相对于国际教育的发展，都表现出一定的滞后性，正如联合国教科文组织职教中心主任鲁伯特·马克林（Rupert Maclean）在2004年的杭州会议上对中国职教师资相关研究的评价：1972年联合国就对职业教育师资有一个国际公约，而今中国谈论的职业教育师资问题与1972年的内容很相似。我国职教师资培养及其研究在深度和广度上也表现出很大的不足。

1．我国的相关研究多是宏观和中观的研究

相关研究多是指出我国职教师资现状的不足及相关政策建议，或是对国外职业教育发展比较完善的国家职业教育状况的介绍，却很少专注于学校内部的微观研究，比如对职教教师的培养课程和教学法的研究少之又少。

2．我国关于职教教师培养的研究少且多是理论研究

我国关于职教师资的研究以引介国外经验为主。刘育锋老师在对1996～2000年职业教育的分析中，发现关于职教师资培养的研究只占应用专题研究的6.53%，且相关研究成果不能很好地指导实践。赵志群老师在2006年斯里兰卡会议上指出目前中国的职教教师教育存在已达成的学术共识与职教教师的实践工作相互分割、培养职教教师的课程实施与现代化的职业教育实践相分割的现象。而国外的职教师资培养研究多是实践性研究，如具体到培养微观层面的课程改革，职教师资培养的课程框架实施，且德国、澳大利亚、挪威等国在2004年杭州会议通过职教师资硕士培养课程框架之前，已经做到了在师资培养过程中通过课程将学术性与实践性、师范性与职业性进行有效结合。

3．职教师资培养课程依然处于条块分割状态

国际上的研究主要集中于如何在教师培养课程中有效地将师范性与职业性融合，于是更注重对未来教师职业课程开发、设计、组织与评价能力的培养，对相关行业未来趋势的分析与判断能力的培养，以及对不同行业独特的职业教学法的训练。而我国国内的培养课程多是相对独立的专门课程，课程之间的相互交叉联系需要学生自己主动挖掘；主要重视将来教学内容及教学方法的教育，而忽视了课程设计、组织及评价能力等培养课程控制能力的相关内容。

（七）已有研究的局限性及本研究的立足点

从研究数量来说，关于在职教师的教师素养的研究，包括对教师素养概念的探讨、对教师素养现状的调查研究、对教师素养缺失的影响因素的分析、对提升教师素养的对策建议等方面的专著、期刊及硕博论文，数量很多。但对于职教师范生的教师素养以及素养培养课程的研究相对较少，特别是关于职技高师院校师范生教师素养和素养培养课程的研究更少。且大多数研究对教师素养的共性研究较多，未能突出其双师型特色。

综上所述，确定本研究的立足点：首先将关注点放在相关研究不甚多的职技高师院校师范生培养方面，在问卷调查、访谈和观察的基础上加以探究，在理论与实证的结合下使本研究更具说服力与可靠性。其次侧重于职业教育特色，根据中等职业学校用人要求，设计、开发职技高师院校师范生教师素养培养课程体系。