第二节 本书相关的概念界定与研究概况述评
一、本书相关概念的界定与阐释
概念是理论建构的基石，概念通常包括内涵和外延两个方面的含义与内容。概念的科学界定与把握对我们理解和建构相关的理论具有十分重要的意义。为使本书的研究议题有一个较为坚实的基础，下面就对本书相关的概念作一些基本的阐释和分析。
目前，国内外关于问题和问题意识的研究与探讨方兴未艾，对问题和问题意识的研究在哲学、教育学、人文社会科学方法等领域取得了不少重要的成果和突破。然而，当前对于高校思想政治教育教学中问题与问题意识的研究却相对不足，已有研究通常零散地、经验化地进行一些描述性的探讨，缺乏合理的系统化理论建构和深入的理论阐述与梳理。
1．问题概述
（1）问题的含义
谈问题意识就不能不谈问题。问题是人们在生活中使用最为频繁也是最富歧义的词汇之一。在《辞海》中，“问”是指“有所不知而询于人以求解答”
。学启于思，问源于疑，问总是与疑相联系的。“‘问’是‘疑’的具体表达。”从词汇学的意义来看，“问题”目前主要有四种典型的代表性含义：一是指要求回答或解答的题目；二是指需要解决的矛盾、疑难；三是指意外事故、麻烦或毛病；四是指关键或要点所在。
在《哲学大辞典》中，“问题”被定义为“需要研究和解决的实际矛盾和理论难题”。这也可以看作“问题”这一概念在哲学上的一般意义。它包括两层基本含义。首先，“问题”是“需要研究和解决的实际矛盾”，比如毛泽东所说的：“什么叫问题？问题就是事物的矛盾。哪里有没有解决的矛盾，哪里就有问题。”这里的“问题”就是实际矛盾。其次，“问题”是“需要研究和解决的理论难题”，比如恩格斯在谈到马克思的深刻洞察力和伟大创造性时说：“在前人认为已有答案的地方，他却认为只是问题所在。”在这里，恩格斯所说的“问题”，就是从“理论难题”的角度来理解的。因此，“如果说，作为‘实际矛盾’的‘问题’是客观的，那么作为‘理论难题’的‘问题’，顾名思义，就是主观的了”。
因此，笔者认为：问题从总体上可以分为客观性问题和主观性问题两种基本类型，但这两者之间并不是相互独立的，而是彼此紧密地联系在一起的。这两类问题之间存在着某种客观（存在内容）与主观（陈述形式）、源与流的关系。也就是说，主观性问题通常根源于客观性问题。一般情况下主观性问题只有与客观性问题（或者说是客观性内容）相联系时才可能是一个有价值的问题。因此，真实的“问题”应该是主观和客观的统一，它的内容应该是客观的（反映现实的），但它的表现形式却总是主观的。所以，问题实际上是对现实中客观矛盾的一种主观反映。
（2）问题的性质
需要指出的是，问题之所以重要，是因为问题总是我们学习、研究和认知事物的现实和逻辑的起点。问题是思想的载体和生长点，人们的思维过程总是指向某个具体问题的。而一个真实的、有意义的问题的提出则必须是与现实的生活和世界相联系的，是“同自己时代的现实世界接触并相互作用”的结果。诚如马克思所言，“一个时代的迫切问题，有着和任何在内容上有根据的因而也是合理的问题共同的命运：主要的困难不是答案，而是问题。因此，真正的批判要分析的不是答案，而是问题。⋯ ⋯问题是公开的、无所顾忌的、支配一切个人的时代之声。问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声”。在马克思看来，真正的问题并不是理论体系自身的逻辑矛盾，而是来自于现实生活中的客观矛盾。
从主体心理学的意义来讲，“一个问题或发现本身是没有含义的。问题只有当它使某人疑惑或焦虑时，才成为一个问题”。也就是说，“问题”的存在是与人的主体性紧密联系的。在认识论意义上，问题通常是指“已知信息在人脑中构成的指向未知信息的疑问”的一种主体心理状态，具体地说，问题“就是以必要的知识为前提而体现出来的关于某个对象无知的自觉意识状态”，是根据已知求其未知的一种思维形式。从方法论的角度来看，问题是联系认识与实践、理论与现实的中介和手段。真正的问题通常是以客观的现实为基础的，理论与实际的联系通常是以问题的形式来表现和描述的。“实践过程中主客体之间的矛盾运动和认识过程中主客体之间的矛盾运动，通过问题的形成和解决，彼此联系在一起，并相互作用。”
问题的提出总是与特定的背景相联系的，或者说问题是具有情景性特征的。德国哲学家伽达默尔认为：“问题使被问的东西转入某种特定的背景之中。”他指出：“提问既预设了开放性，同时也预设了某种限制。”而这种“特定的背景”和“某种限制”通常与该“问题”所涉的“学科场域”相关。正如夏佩尔所指出的，“一种科学探索或一类科学探索作为一种科学场或科学的领域来谈论，这样做不仅指涉域，而且也指涉关于域的问题以及在试图解决这些问题时运用于这个域的那些方法”。也就是说，人们在提出、研究和探讨有关问题时，通常是在一定的学科背景下进行的，不同学科背景下提出来的问题及其解答的方向、路径是有所区别的。当然，“域被设定后，并不是固定不变的，而是随着科学知识与技术水平的提高而不断地变化的，与特定的域相关联的问题当然也就随着域的深刻变化而改变；那些被期望的对这些问题的解答也随之经历变化”。在科学研究领域，每一门学科都有自己特定的研究问题及其场域。因此，就思政课教学当中的“问题教学”而言，这里所涉及的“问题”当然主要是指与思政课教学内容相联系的学生思想现实问题以及社会现实中的重大理论与现实问题，并不是指所有的“问题”。
从问题的结构上来看，一个完整的问题通常内在地包含着三个基本要素。第一，给定：一组已知的有关问题条件的描述，即问题的初始状态或条件。第二，目标：有关构成问题结论的描述，即问题要求的答案或目标状态。第三，障碍：正确解决问题的方法或途径，它不是直接的、显而易见的，必须通过一定的思维活动才能找到答案，达到目标状态。从教学的角度来讲，真正的问题应该是能够启发学生深入思考的，是学生想弄清楚或力图说明的东西。“一个教学问题至少应该具备三个条件：第一，它必须是学生尚不完全明确的或未知的，要能够让学生在通往目标的途中，发现不能很快地和直接地达到这个目标，从而引起学生认识上的矛盾、疑惑或心理上的紧张。第二，它必须是学生想弄清楚或力图说明的东西，要能够引起学生对它的兴趣，产生相应的探索欲望，并愿意亲身深入问题的探究之中，在解决问题时做出努力。第三，它必须与学生的认知水平相当，要能够让学生运用自己现有的知识和智力，经过努力探索达到目标，而不是让学生感到无论如何努力也不能克服困难、跃过障碍，因而灰心丧气。”
（3）问题的分类
问题是普遍而多样的，问题可以按照各种不同的标准分为很多的类别。比如分为主观问题、客观问题，理论问题、实践问题，学习问题、生活问题，政治问题、经济问题、社会问题，等等。有人根据本杰明·布卢姆的认知目标分类理论将问题按认知水平从低到高划分为知识性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题六种类型。此外，美国芝加哥大学的心理学教授J.W．盖泽尔斯曾经根据问题的内容及答案从易到难的程度把我们所碰到的各种“问题”总体上分为三种类型：一是呈现型问题；二是发现型问题；三是创造型问题。所谓呈现型问题，往往是指一些由教师或教科书所给定的问题，这类问题的答案往往是现成的，求解的思路也是现成、固定的。问题解决者只要“按图索骥”、照本宣科，就能获得与“标准答案”相同的结果，“不需要也无机会去想象或创造”。所谓发现型问题，可能也有已知的答案，但这类问题主要是由学生自己提出或发现，而不是由教师或教科书给定的。因此，它对学生个体而言，是一种较为独立的探索和发现的过程。它往往能够引导学生通向新的发现和创新。而所谓创造型问题，通常是指人们从未提出过的、全新的问题，是教师教学或学生思考、学习之后独立提出来的新问题。这类问题本身就具有较高的创新研究价值。以上三种类型的问题在教育教学活动中的地位和作用是不同的。呈现型问题对有效教学的实施和学生创新思维的培养与形成所起的作用及价值比较小；而发现型问题和创造型问题由于具有促进主体深入思考、独立探索以及创新发现的重要特征而对学生的创新思维和创造能力具有重要作用。因此，我们提倡对学生的问题意识培养比较有价值的问题，也就是发现型问题和创造型问题。这两类问题有助于学生自主探索、深入思考、大胆提问、积极思维，从而有效地培养学生提出问题、分析问题、解决问题的意识和能力，引导学生的创新能力和素质的发展。
（4）问题的价值
问题是人类认识发展和知识进步的阶梯，也是科研实践活动的出发点和向导。人类认识的发展和科学的进步是以提出与解决不同的问题为标志的。爱因斯坦深刻地指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”英国著名的犹太籍科学哲学家卡尔·波普尔在深入考察近现代科学发展历史的基础上提出了“科学始于问题”的著名论断。这一论断逐渐成为哲学界和科学界的共识。波普尔指出“科学和知识的增长永远只能始于问题，终于问题———愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量问题的问题”，认为科研学术活动总是以问题为中心的，“正是问题才激励我们去学习，去发展我们的知识、去实践、去观察”。科学研究是以提出、分析并解决问题为其基本要务的。“一种科学理论，一种解释性理论，只不过是解决一个科学问题的一种尝试，也就是解决一个与发现一种解释有关或有联系的问题。”波普尔指出：“一种理论对于科学知识增长所能作出的最持久的贡献，就是它所提出的新问题。”他认为：“科学史不应该看成理论的历史，而应该看成问题境况及其变化的历史。”
特别值得一提的是，美国著名的科学哲学家托马斯·库恩从其范式理论的视角深刻地阐述了问题与科学革命之间的内在关联，形成了著名的“范式问题观”。库恩通过研究认为：“一种科学理论，既不会由于正面的证据而得到充分证明，也不会由于存在反面的证据而立遭证伪。”为了解释这一现象，探讨科学发展变革背后的规律问题，库恩提出了在科学哲学和方法论中极为重要的“范式”概念。库恩指出：“我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答。”库恩的范式理论系统地描述了“问题”与“范式”、“科学共同体”以及“科学革命”等科学哲学范畴之间的相互关系，深刻地揭示了科学发展的内在规律性问题，形成了一种影响深远的“范式问题观”。库恩认为，科学的发展并不像人们通常想象的那样以线性的形式积累、增长和更替，而是由不同的范式及其转换来实现的。它不是一个连续性的过程而是跳跃式的。科学的实际发展是种受范式制约的常规科学以及突破旧范式的科学革命的交替过程。而推动范式发展的正是“问题”。库恩把科学问题分为常规问题和非常规问题两类。常规问题是在原有的范式条件下能够很好地得到解决的问题，而非常规问题则是在原有的范式条件下难以解决的问题。在科学领域，当非常规问题越来越多时，就意味着原有的科学范式面临着危机，将会被新的范式所代替，形成范式的转换，从而实现“科学革命”。
在教育学领域，问题是教育教学活动的重要基点（出发点）和有效载体。正如前文所言，问题是根据已知探索未知的一种主体性心理和思维状态。“没有问题就没有知识，但是没有知识也就没有问题。这意味着知识始于知识与无知间的张力：没有知识就没有问题———没有无知就没有问题。”因此，“在问题的结构中，已知信息是基础。没有知识就没有问题”，而“认识过程正是由已知信息获取未知信息的过程，因此问题具有非常特殊的认识功能”。现代教育教学理论认为，真正的教学活动并不仅仅是学生通过书本的学习获取现成的知识或者是老师对学生的知识传输过程，而且是一个通过学生对问题的探索去获取更多未知的知识和信息的过程，是一种求知能力的培养过程。“问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识。所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。现代教学论研究指出，产生学习的根本原因是问题。没有问题就难以诱发和激起求知欲；没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。所以现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。”因此，在某种意义上，没有问题就没有真正的教育教学活动。问题和教育教学活动是不可分的。在现实的教育教学活动中，问题也是激发学生学习兴趣，培养学生创新思维，激发学生学习的内在动力，促使学生主动思考求知的重要方式和手段，问题教学是现代教育教学中的重要理论和实施方法。
2．问题意识概述
（1）问题意识的含义
何谓问题意识？长期以来，人们对问题意识的理解和把握不尽一致。“问题意识”是由“问题”和“意识”这两个词以偏正结构组成的一个词组（短语），即“具有问题性的意识”之意。“意识”本身是一个具有多重意义的重要概念。在《现代汉语词典》中，意识是指“人的头脑对客观物质世界的反映，是感觉、思维等各种心理过程的总和，其中思维是人类特有的反映现实的高级形式”。从哲学的角度看，意识是与物质相对应的哲学范畴，是与物质既对立又统一的精神现象。从心理学的角度看，意识是指人类所特有的心理现象，是人类心理活动的高级形态，它能够主动地借助语言思维对客观世界自觉地进行反映和描述。同时意识还包括主体对于外部事物与自身状态的感知和察觉。一般而言，问题意识最初是一个心理学术语，它指的是人的一种问题性的心理状态或主体意识，是一种主体性的心理活动和状态。问题意识是“我”与世界的连接点，也是主体认识外部世界的起点，问题意识是一个人从已知探索未知的心理空间。
可以说，自从人类有了思维，就自然形成了问题，问题意识是伴随着人类思维的产生而产生的，但问题意识作为一个重要概念的形成和提出却是在那之后。随着问题意识越来越受到重视，人们对于问题意识这一概念进行了多种多样的描述和概括，也形成了关于问题意识概念的不同界定。有人认为，问题意识是人们发现或提出问题、分析问题进而解决问题的一种主体能力；也有人提出，问题意识是指主体对问题的感知、态度和行为的调节，是人认识问题和对待问题的统一；还有人认为，问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，引起学生的求知欲；更有人认为，问题意识是个体能够敏锐感知问题，不断地提出问题和解决问题的心理品质；等等。
现在，人们一般认为，问题意识是一种思维的问题性心理，指人们在认识、实践活动过程中，经常意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题，并产生一种怀疑、困惑、思考、探究的心理状态，以及与之相联系的主体积极思考，提出问题、分析问题的一种思维能力倾向。问题意识不仅体现了人的思维品质的活跃性和深刻性，也反映了主体思维的独立性与创造性，是推动人们思维和思想发展的动力与源泉。具体而言，问题意识又可以包含以下几方面的含义：其一，问题意识是思维的问题性心理品质；其二，问题意识是指发现问题和提出问题的能力；其三，问题意识是对事物新异特征的探究倾向；其四，问题意识是一种寻根究底的反思及批判的精神；等等。本书认为，问题意识在本质上是一种主体意识，是一种问题性的主体意识和心理状态。或者说，问题意识就是以“问题”为对象的一种主体意识。
（2）问题意识的主要特征
问题意识具有多方面的性质和特征，其中主体性、现实性和反思性是其最主要的基本特征。
①问题意识的主体性特征。主体性是问题意识最根本的特性，没有主体就不会有意识，也就不会有问题意识。马克思主义认为主体是指从事认识和实践活动的人，但主体并不仅仅指个体，它也还可以指集体，比如人民主体、政党主体、国家主体等。因此，我们说问题意识是一种主体意识，具有主体性特征，但问题意识可以是个体意识，也可以是一种群体性的意识，或者说是集体意识和社会意识。主体性是人作为实践活动的主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性。它包括多方面的内容，既包括人的实践能力与素质，也包括人的思想情感和意志等。主体性的根本是人们在实践活动中体现出来的自主性、能动性和创造性。问题意识作为人的主体意识，也具有自主性、能动性和创造性的特点。首先，问题意识是人的思维活动，是人们自主地思考问题的心理过程，是主体自由的精神状态；其次，问题意识作为人的主体意识，具有能动性，它能通过思维与实践的结合，主动地、自觉地、有目的地反作用于外部世界，实现意识对物质的能动作用；再次，问题意识的创造性是其能动性的进一步发展，有探索和求新的特性，也是问题意识发展的高层次表现。
②问题意识的现实性特征。问题意识虽然是主体性意识，具有主观性，但并不是人们凭空产生的纯粹主观的东西。真正的问题意识不是出自人们凭空的冥思和臆想，而是人们在实践的基础上对客观事物和现象的主观反映，具有明显的现实性特征。问题意识的现实性特征是与人们的实践活动紧密地联系在一起的。它是建立在实践的基础之上，以客观的事物和实际情况作为基础和依据的，对客观存在的现实反映。实践是人们主观见之于客观的活动，具有能把人的主观意识与客观事物联系起来的特点。问题意识的现实性是指人们真实的问题意识总是在人们以客观事物为对象的实践活动过程中形成和产生的，人们必须在实践中促进自身思维能力的发展，并在实践中检验自己思维的正确性。问题意识的现实性特征表明人们的问题来源于实践，人们的主体性意识和能力的发展根源于实践，而且问题的解决也取决于实践。人们的思维活动只能在实践的基础上发生，其成果也只能在实践中实现和检验。离开实践、脱离实际地谈问题意识就容易陷入唯心主义的窠臼。没有实践，人的主体性意识和能力发展就失去根基和动力，就不会有人的发展。因此，建立在客观实践基础之上的问题意识具有现实性的重要特征。
③问题意识的反思性特征。问题意识与其他的主体意识的一个最大区别就在于它是一种具有反思性或者说是批判性的主体性意识。反思是主体对自己和外界事物在一定认识基础上进行的一种再思考。黑格尔曾指出：“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想。”同样，问题意识就是以问题为对象的主体意识及其反思过程，体现了主体认识过程的深化，是主体意识所具有的自觉性、能动性、探究性和发展性的重要特征与体现。问题意识的反思性特征通常表现为一种具有怀疑和批判的精神。因此，怀疑和批判性也通常被人们认为是问题意识的基本特征，或是问题意识反思性特征的明细化和具体化表现，因为人们如果没有在一定认识基础上的反思（再思考），就不会有真正的怀疑和批判。
（3）问题意识导向
在现代社会日常生活中，我们常常会看到各种与“导向”相关联的名词术语，例如价值导向、市场导向、需求导向、目标导向、舆论导向、宣传导向等。所谓导向，顾名思义，就是“引导方向”之意。一般而言，“导向”一词在具体的表达过程中也会具有更为丰富的外延含义，比如，导向的主体、客体，导向的内容、载体和媒介等重要信息。因此，导向是“主体借助于一定的途径和方法引导导向客体朝着主体所预定、所期望的方向发展的活动”。同时，“导向是一种活动，亦是一个过程，但是活动和过程的展开是发端于主体的主观意图。因此，凡主体引导客体朝着某个方向发展的意图、行动及其过程，即可以称之为导向”。笔者认为，在“问题意识导向”这一概念中，主体以“问题意识”作为引导客体的载体和媒介，而问题意识本身就是一种以问题为对象的主体意识。因此，“问题意识导向”这一概念事实上是人们的一种思考或思维的方式，具有普遍性的意义和特点，在人们的主体性教育教学和科研活动过程中具有非常重要的意义和作用。
因此，问题意识导向是一种以“问题”为中心的思维方式，它蕴含着人们看待外部事物的特定眼光和思维取向。但是在学术（科学）研究领域，我们通常把问题意识导向的这种思维方式看成科学研究的一种思维范式，具有重要的方法论意义。因此，在哲学方法论的意义上，问题意识导向通常可以理解为一种基于问题性立场的范式概念，是人们研究和看待各种现象、事物和问题的一种特定的思维方式。问题意识导向的思维范式是人们在认识世界的实践活动过程中所持的一种问题性的学习、认知和研究取向及其基本立场。所谓范式，就是一种公认的模型或模式。现在人们通常把范式理解为某一学术领域在一定时期的核心概念、基本学术旨趣、主要研究方法和整体话语形态等要素构成的学术特征的总体概括，学术共同体内人们所共同抱持的认识论或方法论的基本立场与取向，以及被广泛认可、遵循、持用的学术研究的基本范例和模式等。因此，范式是一个较为抽象的具有哲学意蕴的方法论概念。总的来讲，现代意义上的范式概念通常是指在一定领域内基于人们所持有的某种共同的观念、看法而形成的一种普遍的思维方式和工作的方法体系、行为模式及其相关联的意义体系等。笔者认为，问题意识导向作为一种特定的思维方式即一种以问题意识为导向的思维范式，是一个具有方法论意义的范式概念，这对于我们更好地理解和把握问题意识导向下思想政治理论课教学的基本内涵及其特征具有重要意义。
在传统的学术研究活动中，人们通常会遵循一种与问题意识为导向的研究思维范式相对的，本质主义的研究思维范式。所谓本质主义的研究范式，是指人们总是先假定事物存在某种抽象的“本质”，然后专门地去研究和探寻这一本质，并用这种本质去解释该事物的存在、发展和变化。例如在思想政治教育中，人们往往预先设定了思想政治教育的某种“本质”，然后用这一设定的“本质”去规约思想政治教育的各项现实活动，使其为这一所谓的“本质”服务。本质主义的研究范式固然有其存在的必要性和意义，而问题意识的范式化则表明问题是人们认识实践活动的现实起点，也是人们认识发展的生长点，在学术科研活动中同样应该坚持以问题意识为导向，充分关注和回应现实问题。总之，问题是研究的起点，也是学术发展的生长点。在学术研究领域，特别是在人文社会科学领域，如果我们的研究工作不能坚持从问题出发，问题意识淡漠，远离时代与社会发展的现实问题和需要，就无异于切断了学术研究和发展的源头，那么我们的学术研究就会成为无源之水、无本之木，学术发展的生命力也将随之枯竭。因此，当我们把问题意识作为学术研究的一个基本范式来理解和看待，问题意识的范畴就得到了丰富和充实，其外延更加广泛。这样，问题意识就不仅是一种具有问题性的心理状态或主体意识，而且是一个基于问题性立场的范式概念，形成了一种“以问题意识为导向”的方法论思想。它内蕴着从现实出发，彰显问题意识，坚持理论联系实际，实事求是，有针对性地回应、关照和解决人们的思想困惑、理论难题及现实矛盾的基本方法论立场和倾向。
事实上，每一门学科都有自己特有的基本范式，且都是在范式的发展与转换之中不断地前进和成熟的。在学科发展的不同时期和阶段也会有不同的具体范式内容。思想政治教育学也一样具有自己的范式。“思想政治教育学不仅要回答自己的范式是什么，而且要回答思想政治教育学发展过程中范式的变化及其意义，还应当提供对科学研究、认识与实践有效用的思想政治教育学范式。”目前，学界对思想政治教育的范式及其转换问题提出了不少有价值的重要观点，如武汉大学的沈壮海教授认为：“新的思想政治教育理论研究范式，应当以对问题的发现、回应为研究的基点，而不是以学科体系的建构和完善为研究的基点。”复旦大学的吴琼博士从思想政治教育范式转换的视角，提出思想政治教育发展是从传统的“文本思想政治教育范式”向现代的“人本思想政治教育范式”转换的过程，认为其实质是由思想政治教育的“唯上”、“唯书”向“以人为本”的转变；西安交通大学的胡军良博士认为高校思想政治教育的教学范式要由“独白范式”向“对话范式”转换；华中师范大学的肖应连博士认为思想政治教育的实践范式要由“独白”范式向“交往”范式转换；等等。
在传统的思想政治教育的教学和研究中，由于受传统的本质主义研究范式的影响，人们往往更注重从学理的角度来考虑思想政治教育学科的发展和需要，形成了一种较为封闭、静止、狭隘的教育教学和学术研究思维，关注更多的是思想政治教育学科体系内相关概念、范畴、文本、逻辑、学科体系的构建和知识的积累。这往往使思想政治教育的学科发展与社会的现实和时代的需要相脱离，使表面的热闹的思想政治教育实践和学术探讨总是停留在自己的圈子里，而不能真正地触及并回应深层的社会现实和问题。因此，无论是在思想政治教育教学的工作实践还是在其学术研究的过程中，坚持以问题意识为导向，从问题出发，理论联系实际，从现实中发现、分析并解决问题，更加关注学生的思想现实问题，从鲜活的社会实践和时代进步中得到启迪，获得新的生命力，从而不断推动思想政治教育学科与时俱进地更新和发展，更大限度地发挥思想政治教育在回应和解决人们的思想问题、理论问题和现实问题中的意义与作用。这正是在思想政治教育学科领域确立问题意识导向的实践和研究范式，形成问题意识导向下的高校思想政治理论课教学研究的意义所在。
3．问题教学概述
（1）问题教学的相关定义
问题教学作为一种教育教学思想和实践可以说是源远流长，关于问题教学思想的历史演进问题在第二章的第一节将会有详细的介绍，本节主要讨论问题教学的基本概念界定。
那么，什么是问题教学？这是一个看似简单但却非常复杂的问题。问题教学是一个非常宽泛的概念，与“问题”紧密相关的教学都可以认为是“问题教学”，关于问题教学的含义在不同的层面上有着多种不同的理解：有人认为问题教学是一种教学思想或者理念，也有人把问题教学解读为一种教学策略，还有人把问题教学当作一种具体的教学方法；有的人把问题教学看成是一种教学实践的活动过程，而有的人则把问题教学定义为一种以问题为导向的综合性教学模式。例如，约翰·杜威的问题教学思想是以学生生活中的真实问题的解决为基础，根据学生的“反省思维”，“通过解决问题进行学习”的一系列教学方法和活动过程；而苏联教育家马赫穆托夫的问题教学理论则认为问题教学是一种发展性的教学实践，指出问题教学“是一种发展性教学，在这种教学中，把学生们从事系统的独立探索活动跟他们掌握现成的科学结论配合着进行，而方法体系的建立考虑到了问题性目的和问题性原则；教与学相互作用过程的目标所向，是形成学生们的共产主义世界观，形成他们的认识独立性及其稳定的学习动机和思维能力（包括创造能力），可这又是在学生们因受问题情境体系的决定而去掌握科学概念和活动方式的进程中实现的”。
此外，我国学者也对问题教学进行了相关的描述和定义。例如，《中国大百科全书·教育》中对问题教学的定义是：“根据‘实验逻辑’的‘反省思维’学说，教师针对儿童在生活、活动中遇到的困难、提出的问题，帮助他们分析问题，寻找假设，进行实验，以求解决问题的方法。”而在由顾明远主编的《教育大辞典》中与“问题教学”相近的是“问题教学法”词条，它指的是：“通过设置情境，提出、解决问题进行教学。”另外，由朱智贤主编的《心理学大词典》中有“问题式教学”的词条，它实际表述的就是“问题教学”的含义：“它是在一般不改变教材内容，不打乱教材体系的情况下，在教学过程中把教材以问题的形式向学生提出来，并使其接受后成为自己的问题。其目的不仅在于引起学生的注意和兴趣，更主要的是激发学生思考，从而培养和发展学生的思维能力。”再比如，学者黄广宇认为问题教学是一种教学方法，问题教学法“是指在教学中带着‘问题意识’来组织教学，通过发现问题，提出问题，思考问题，分析问题，讨论问题到解决问题等一系列环节，使学生独立思考，自主学习，从而提高学生自主分析问题的能力，使学生掌握正确解决问题的思维方法，提高学生解决问题的能力水平”。学者刘文革认为：“在思想政治理论课教学中，问题教学是指学生在教师的引导下，通过运用马克思主义的立场观点和方法对现实中的问题进行讨论、分析和判断，以提高大学生分析问题、解决问题的能力进而促进其思想品德全面发展为主要目标的一种现代教学方法。”学者姚敏芳认为问题教学是一种教学模式，它包括问题的教和学两个方面：“问题的教就是创设情境，培养学生的问题意识，诱使学生产生问题，针对学生的问题进行循循善诱，启发思维。问题的学就是学习者针对某一具体的学习问题，充分选择和利用学习资源，在情感体验、内在吸收、探索创新中获得知识和能力，在多维的情感体验、价值趋向中发展创造性思维。”学者屠春风认为：“所谓‘问题教学法’就是将课程内容问题化，把教材中以定论形式出来的理论知识转化为‘问题’形式，以提出问题和解决问题为核心的教学方法，从而变学生被动接受式学习为积极自主学习，变教师单维度讲授式的、枯燥乏味的课堂为师生相互交流、积极互动的课堂。”
可以说关于问题教学的概念界定有很多。从上面关于问题教学的相关定义可以看出，人们对问题教学的理解多种多样。问题教学既可以是一种教学思想或教学理念，也可以是一种教学过程、教学技巧、教学方法或者教学模式。目前对于问题教学概念的定义并没有统一公认的标准。但总的来讲，不论是哪一种对问题教学的定义，都是把以问题为中心，把教学内容问题化的教学活动，或者在教学活动中通过创设一定的问题情境，以问题意识为导向并以此引导学生在分析、理解特别是解决相关问题的过程中掌握知识、形成能力和养成素质的教学实践活动作为问题教学的基本要义和主旨。可以认为，问题教学是以培养学生思维和能力为主的一种教学方式。它与知识教学、规范教学一起并称为课堂教学的三大范畴，是教育教学理论研究的重要领域之一。问题教学也是现代学习观、教学观和课程观发展趋势与要求的集中体现及基本实现形式。
（2）本书中的问题教学的含义
需要特别说明的是，本书提到的问题教学主要是指本书的研究主题———即问题意识导向下的高校思想政治理论课教学，它也是一种问题教学。那么，本书中以问题意识为导向的高校思政课问题教学到底是一种教学方法，还是一种教学模式，或者是一种教学实施策略呢？其实，本书是从范式的角度来理解和定义问题意识导向下的思政课教学体系的。本书认为，问题意识导向下的高校思想政治理论课教学是一种教学范式，一种以问题意识为核心来进行组织或整合思政课教学的问题教学范式。也就是说，它是以问题意识作为核心的概念和要素，通过对思政课教学的其他要素和环节进行整合而形成的思政课教学问题体系。这种教学体系不是简单的教学实施策略，也不是具体的教学方法，或者一般意义上的某种教学模式，而是一种集整体性、系统性和复杂关联性于一体的思政课问题教学范式。正如前文所提到的，范式的概念和理论是由美国著名的科学哲学家托马斯·库恩提出并阐述的，库恩在1962年出版的《科学革命的结构》一书中把范式阐述为常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，认为范式是某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，包括基于共同观念的共同的基本理论、方法和体系，以及共同的自然观和共同的信念。它可以提供共同的解决问题的框架和模式，“是一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等的集合”，是“常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式”。范式概念因为具有很强的解释能力和阐释功能而被学界广泛地认同与采用，成为科学方法论的重要概念。
本书从范式的角度来理解和把握问题意识导向下的高校思政课问题教学，把这一教学体系视为以问题意识为核心概念和要素，统合思政课教育教学其他要素和环节，进而形成一种问题教学范式。这一方法避免了过于简单地把问题教学作为一种教学方法、教学技术或某种教学模式，更加有利于充分地发挥问题意识和问题教学在思想政治教育教学中的重要作用和功能，也更加有利于全面系统地阐述问题意识和问题教学在思想政治教育教学中的重要意义与价值，从而更加科学、灵活、有效地发挥问题意识和问题教学对思想政治教育教学改革发展的重要推动作用及实践运用。
本书从范式的视角来理解和把握问题教学这一概念，事实上是把问题教学作为一种教学指导思想或教学理念来理解和看待。所谓思想政治理论教学理念，就是用于思政课教学实践各项环节和过程，以实现思想政治教育教学目标任务的基本指导思想和观念体系。教学理念对于教学活动的开展具有前提性、基础性和整体性的意义和价值。笔者认为，从范式的理论视角把问题教学当作一种教学思想和理念来进行理解和定位，更有利于对问题教学本质特征的把握。问题教学作为一种教学思想理念，可以与具体的教学实践环境相结合，根据不同的条件、需要和要求，相应地成为与问题教学相关联的、不同层次的教学策略、教学方法、教学手段或教学模式，从而始终保持一定灵活性与弹性。否则，我们就容易把一种鲜活的教学思想变成一种固化的程式和千篇一律的教条，从而扼杀了问题教学本身所具有的生机和活力。因此，本书从范式概念的理论视角把问题教学作为一种教学思想和理念来看待，是希望能够从整体上来统筹考虑问题教学相关的教育教学要素和内容，旨在从系统的高度对问题教学的机理进行探究，从而有效地促进高校思想政治教育教学的有效开展和顺利实施。