一 问题的提出

（一）高等教育质量提升：路在何方

高等教育质量不仅关乎个体的成长与发展，也关乎着国家“人才强国”战略的实现，因此受到社会各界的高度关注。当下，切实提升高等教育质量，正成为包括中国在内的世界各国和地区高等教育改革和发展的关键议题。实际上，高等教育质量建设事关大学办学的方方面面，而质量建设的核心最终聚焦于大学教学的改革、创新、提高方面。^[1]既要提高，就会涉及行为的主体。毫无疑问，大学教师理所当然是高等教育质量提升的主要行为人，他们在教育教学中的实际行动，将直接影响高等教育质量改进目标的实现。因此，世界各个主要国家和地区的研究者与实践者集思广益，采取了多种思路以通过提升教师素质来保障教育质量。现有的研究和实践主要体现在以下三条路径之上：

第一条路径指向大学教师教育教学之专业能力的提高。大学教师发展运动已在世界范围内蔚然成风，我国也紧跟其步伐，2012年，教育部批准了厦门大学教师发展中心等30个教师教学发展中心成为“十二五”国家级教师教学发展示范中心。时至今日，教学发展中心（及其类似机构）已经遍地开花，几乎在大多数中国大学中都能够找到其踪迹。大学教师发展，就其内涵而言，包括了教学、研究和社会服务的专业知识与精神的全面发展^[2]，但从其实践来看，大学教师发展的研究和实践者们将绝大部分精力都投入了教师教育教学技能的提升上，因为他们认为“大学教师几乎都是作为某一狭窄领域的研究人员接受训练的，对一般的教育理论、新式教学法或课程发展知之甚少，因此应该对其进行教学培训”^[3]。在一项面向大学教师发展者的调查中，受访者认为，以学生学习为中心的教学，是为教师提供的服务中最为重要的课题。^[4]因此，这一路径的最大特征就在于努力解决大学教师在教学方面“会不会教”的问题。

第二条路径则更具中国特色，即通过政府的宣传和鼓励来加强师德师风，以此唤醒广大大学教师投身于学校的教书育人事业中。如果说，第一条路径更多的是通过提高大学教师教书的“硬件”水平来促进高等教育质量的提升，那么，第二条路径则主要是通过提升大学教师的“软件”水平来保证教师必要的教育投入。比如，在许多高等教育发展的相关文件中，都能够看到近似“加强师德师风建设，坚持教书和育人相统一，坚持言传和身教相统一，坚持潜心问道和关注社会相统一，坚持学术自由和学术规范相统一，引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教”^[5]这样的要求。应该说，这样的要求有其历史和现实的必要性。当前，相当一部分大学教师存在着明显的重科研、轻教学，重教书、轻育人等偏颇认识。如有研究者指出，新体制加速了一个重要的价值分裂，即教书育人与科学研究的分裂——受访教师无奈地表示，为了保证科研产出，只能在教学上有所取舍。^[6]因此，有关决策部门希望通过对师德师风的倡导，让广大大学教师重视教书育人，这的确有其时代必然性。但是，这种师德师风的倡导过多地仰赖于外在的要求和约束，因而导致在实践层面并未能够有效地激发教师的教书育人之责。事实上，已有学者通过实证研究证明，大学教师之所以能够在时下的大学中坚守教学，是因为他们持有教学信念（personal commitment to their teaching），以及拥有自觉的劳动意识。^[7]而内在的信念和自觉意识是很难靠外在的强制力量实现的，“在学术事务以及其他事务上，人们的良心都可以起到相互促进的作用”^[8]。因此，仅仅依靠外在的政策和师德要求是很难从根本上解决大学教师内在的教育者身份的自觉意识问题的。

第三条路径相较于前两者而言，更为小众，仅有少数研究者认识到大学教师的职业意识对于唤醒和增强其教育者身份的重要性——“当前大学教师在职业意识方面产生了种种困惑和冲突，直接影响着教师‘天职’的履行，干扰了教师的职业行为”^[9]。这条路径虽然一直未得到应有的重视，但却是最为关键的一条。因为专业知识影响的是教师“能不能教”——如果没有深厚的学识，教师就没有能力胜任大学教学，而教学能力或技术影响的是教师“会不会教”——如果没有教学技能，教师就不知道如何以更好的方式传递知识、转换观念、养成人格，但这两者的落实最终还要取决于“愿不愿教”。这种教育信念（或者上文提到的教师自觉）并非通过外部的支持和引导能够直接实现的，而是需要教师建立在自身对于职业的认识之上。唯有教师对职业树立了正确的认识，深刻意识到大学教师的教育者身份，才可能在内外共同作用下不断加深其教育信念。因此，大学教师是否以及在多大程度上意识到了自我的教育者身份，将影响和制约其实际的教育教学投入程度，进而影响高等教育质量的全面提升。

（二）人才培养新常态：何谓师者

在很长一段时间里，教师与教育者几乎是一个等同的概念。但是，在高等教育大众化、市场化的今天，大学教师的教育者身份却不断发生着变化。当前，很多学生常常将自己的导师戏谑为“老板”。由“老师”到“老板”称谓的改变，不仅反映了大学人才培养模式的变迁，而且反映了师生关系的重大变化。以“教育”为前提构筑起来的师生关系，其教育性正在慢慢淡化。

2018年1月17日，《中国青年报》刊发了《寒门博士之死》一文，引发舆论的关注。报道中有大量篇幅描述这名自杀博士生与其导师的交往经历（包括为导师洗车、挡酒、被导师拒绝出国申请），似乎该名学生的离世与其导师的指导方式密切相关。随后，这名被舆论围攻的导师以“畸形的教育杀死了他”为题做出回应。她在文中主要表明了三点：一是“研究不出成果，既不怨他，也不怨我，只能怨僵化的教育体制”；二是“学界太黑，是他对未来绝望的原因”；三是“中国教育太功利、缺乏责任教育和对生命的尊重，是直接导致他自杀的原因”。这位导师的言下之意似乎是她自己并不在“中国教育”的队伍之中，她不仅不需要对学生的教导负有责任，而且学生的离去还成为她的负担——“他不仅害了家人还害了我”。

事实上，研究生教育中的师生关系问题已经不是第一次引发舆论风波了，教师究竟应该如何处理与学生之间的关系，也引起了学界的重视。然而，在一项研究中，另一些教师也表现出与上文导师相似的“振振有词”：“老板负责拿课题，研究生替他做具体的工作，国外都是这样子，这是一种世界性的做法，所以学生管导师叫老板。我们中国也一样，要养这批人，科研要有成果，一定要有钱，这些钱老板必须水平够才能拿到……许多学生慕名来找他做导师，他带不过来，就交给二导师，但他还是在统筹全局的，并没有不管学生。”“可能学生会讲，老板拿了那么多钱，我们干活那么辛苦拿的钱却那么少，我们的劳动力被老板剥削了。很好笑，你现在是在学习过程中，你的研究路线是老师定的，不是你自己形成的，是老师开拓了一条路给你走，更何况现在整体研究生水准不高，老师耗费了许多精力指导，你还要和老师讨价还价。”^[10]可以看到，在这些教师的陈述中，师生之间乃是赤裸裸的利益关系，作为老板的教师负责拿课题，学生可以主要交由二导师管，而作为劳动力的学生负责做课题，且不允许讨价还价。教师并不认为这种做法有何不妥，甚至以“国际化”为理由，将自身做法合理化。

无论是自杀博士生之导师的辩解还是“老板们”的自白，都让人们看不见为人师者的形象，这在一定程度上反映出这些大学教师虽然在制度层面还保留着教师的称谓，但是，实际上他们已经不像一名教师了，他们的教育者身份在很大程度上已经缺场。虽然以上案例只是大学师生关系的极端，但是，其所揭示的问题则是一个长期以来并未受到足够重视的理论和实践问题：作为教育者的大学教师，他们在职业生活中到底表现出怎样一种现实形象？

以上问题的存在促使笔者思考：对人才培养质量负有重要责任的大学教师，他们作为教育者身份的职责是什么？或者说，教育者身份对于大学教师而言，到底意味着什么？为什么面对教育者这一身份时，大学教师可以有如此大的自由选择权？大学教师在教育者身份方面的自由选择到底存不存在行动的边界？这些困惑引起了笔者的强烈探究欲望，并进而将其浓缩为这样的研究问题：当代大学教师对自身的教育者身份持有何种理解？这种理解是怎样建构而成的？