第一章 语文核心素养落实探讨

一、如何理解语文核心素养的四个维度

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）把语文核心素养分解成四个维度：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。这四个维度既各自独立，又相互依存；既有所侧重，又相互融通。

（一）语言建构与运用

语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。

语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。学生语文运用能力的形成、思维品质的提升、审美能力的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。

学生语言建构与运用的水平是其语文素养的重要表征之一，表现为：积累了较为丰富的语言材料和言语活动经验，具有良好的语感；能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，将自己获得的语言材料整合为有结构的系统；能理解并掌握汉语言文字运用的基本规律，凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动；能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通，将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价；能通过梳理和整合，将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的语文学习方法和策略，在语言实践中自觉运用。

高中学生的语言建构能力是在阅读、写作等综合性、实践性活动中逐渐培养起来的。在教学中，教师不仅要渗透语言知识，还要对积累的语言材料进行梳理和整合，将言语活动经验转化为具体的学习方法和策略，并在日常的语言实践中自觉运用。另外，选择合理的课型，也是有效培养学生的语言建构与运用能力的重要载体。在平时的写作课教学中，教师要教会学生用生动的语言恰如其分地讲述发生的故事、表达自己的情感、阐述自己的观点，从而表达自己对客观世界的理解。

美国哲学家、教育家杜威认为，语言是一种关系。人与人之间存在着社会关系，有交往的需要，而语言文字恰好实现了这种关系与需要，这才显示出语言的价值。语言的建构可以理解为构造一个合乎语法的句子，说出一句在一个语境中能被理解的句子，这是一个具有语言资质的主体所必须具有的能力。具备语言的建构能力并不意味着就能恰当实现运用，语言的运用实际上是以相互理解为目标的。

从语文学科角度出发，“语言建构与运用”这项核心素养可理解为：出于真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图；精确妥帖地运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流。

（二）思维发展与提升

思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。

语文教学为什么要以思维发展与品质为核心素养？因为语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，重在培养学生听说读写等多项综合的实践能力。在实践中体会、把握运用语文的规律本身就是一个很艰难的过程，因为汉语的内部结构、包含的各种信息都很复杂，这项工作的进行离不开思维的发展。语文教师要根据学生的身心特征以及思维发展的特点来改进教学内容、改变教学方法，抓住学生从初级思维向抽象逻辑思维过渡的关键时期，进行有效教学，培养好学生的思维品质。

其实，思维的发展与语言的发展相互依存，相辅相成。语言是思维的工具，思维离不开语言，同时语言也离不开思维。两者如影随形，谁也离不开谁。一方面，没有语言，思维活动无法进行，思维成果无法表达，思维实际上就不可能存在；另一方面，语言作为思维的工具，只有在思维过程中运用才有存在的意义，如果没有思维活动，无所谓交际和思想，语言工具也就失去了存在的价值，没有必要存在了。所以语言和思维各以对方为存在条件，思维必须在语言材料的基础上进行，哪里有思维活动，哪里就有语言活动。

因此，思维发展与提升也是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。

学生应获得对语言和文学形象的直觉体验，在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达；能辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表达自己的观点和发现；能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己的认识；能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识；能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。

思维最初是人脑借助语言对客观事物概括和间接反应的过程。童年期人们从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，逐步形成比较稳定的抽象思维能力；青少年期抽象逻辑思维逐步占优势，辩证逻辑思维得到发展。思维品质，实质是人的思维的个性特征。思维品质反映了每个个体智力或思维水平的差异，主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性六个方面。优秀的思维品质来源于优秀的逻辑思维能力。

在实际的语文教学活动中，阅读、写作、口语交际活动都需要融入思维发展与提升的训练。教师的具体实践过程就是以提升学生思维发展空间为重要路径，将课程计划向培养学生的核心素养方向转化。教师在课堂教学中应该从“教师中心”转向“学生中心”，引导学生学会自主学习，同时激发学生的学习兴趣，为拓展学生的思维空间、提高写作素养创造条件。这些都是非常重要的育人方向。

（三）审美鉴赏与创造

审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。

语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径。在语文学习中，学生通过阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并逐渐学会运用口头和书面语言表现美和创造美，形成自觉的审美意识和审美能力，养成高雅的审美情趣和高尚的品位。因此，审美鉴赏与创造是学生语文核心素养的重要组成部分，也是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。

什么是审美鉴赏？美，是人类的正常需求。人之所以异于其他动物，就是于饮食男女等生理需求之外还有更高尚的需求，美就是其中之一。美，是对形式的观照。当我们看待生活中的事物时，抛却它的实用价值而专注于事物本身的形象，发现其中有一种超越现实的内涵，一种内在的精神，你感觉它触动、感染了你，丰盈、滋润了你的内心，令你愉快，这便是以一种审美态度去欣赏外界。当我们深入其中，反复玩味美的道理时，我们就进入了审美鉴赏的层次。每一个人在这世界上都是独特的这一个，心灵的敏感是与众不同的，因而每个人在审美鉴赏过程中都有创造性的独特发现，即“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。

《美学原理》告诉我们，“求知”属于阅读的认识价值，“向善”“立德”属于阅读的思想价值，“审美”属于阅读的艺术价值。在语文教学中，学生通过阅读文学作品，感受文学的意蕴，获得审美感受，不但可以思想得到教育，情感得到熏陶，而且在整体素质上也可得到潜移默化的提升，这就是阅读审美价值的实现。在阅读中，把握语言特点，有助于理解文学作品是如何体现审美价值的。就词来说，叠词的运用，能极尽摹状之能事。如，朱自清的散文《春》，写小草，用的词是“偷偷的”“嫩嫩的”“绿绿的”“稀稀疏疏”“抖擞抖擞”等，读来自然活泼，亲切柔和，给人一种和谐之感。写花，用的是“红的像火，粉的像霞，白的像雪”，所表现出的是五彩缤纷的华丽美。学习陶渊明的《归园田居》，他早出晚归，不辞辛劳，走田间小道，哪怕夕露沾湿了衣裳，“草盛豆苗稀”也毫不在意，只求“愿无违”。我们从这一形象中，无不感悟到作者是不与世俗同流合污，有着独立意志、人格、个性的人，感悟到作者超越自身个体而纵身大自然的人生理想以及生命意识，显示出一种人格美。

语文学科有着开展审美鉴赏与创造活动的独特优势，教师可借助大量中外经典名篇和经典名著，让学生主动积极地参与审美实践。语文学科是汉语与文学的复合体，打开语文课本，我们就会阅读到一个个文学文本，文学作品就是艺术化地组织语言的一种作品，语文教学以“审美鉴赏与创造”为核心素养，其宗旨就在于满足人性的需求，让学生体验到文学带给人的愉悦、情趣，唤醒学生对文学的渴望与热爱，在审美鉴赏过程中培养个性创造力。

学生在言语活动中应感受汉语汉字独特的美，表现出热爱祖国语言文字的感情；能感受和体验语言文字作品所表现的形象美和情感美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的语言和文学作品，分析其思想情感和语言特点，具有正确的价值观、高雅的审美情趣和高尚的审美品位；能运用祖国语言文字表达自己的审美体验，表现自己对美好事物的情感、态度和观念，表现和创造自己心中的美好形象，具有创新意识。

（四）文化传承与理解

文化传承与理解是指学生在语文学习中，继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉意识和文化自信态度。

语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分。学习语言文字的过程也是文化获得的过程。通过语言文字的学习，实现文化的传承与理解是语文核心素养的重要组成部分，也是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。

学生应借助语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，继承中华优秀传统文化，理解并认同中华文化，形成热爱中华文化的感情，提高道德修养，增强文化自信；借助语言文字的学习，初步理解、包容和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的文化，尊重多样文化，吸收人类文化的精华；关注并积极参与当代文化传播与交流，在运用祖国语言文字的过程中，提高自己的文化自觉，初步形成对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。

在高中语文教学中，教师应以传统文化为基础，始终关注传统文化与现代性的关联，凸显现代取向与传统价值观的高度统一；应站在更广阔的角度关注文化演进与发展的脉络，了解主要文化的内在结构及思维特征，具备追求人类和谐共处、共同进步的思想，追求国际视野与民族情感的自然融合。在具体的教学实践中，教师要注意整合文化共性，尊重文化差异性，把握文化的鲜明个性，从而将共性文化和个性文化融为一体，汲取其精华并创造性地转换为自我文化成长的重要资源。

语文教学是母语教学，汉语中的字词很多都带有传统文化基因，具有象征意义。如“长江”“黄河”“明月”“红梅”等，自然会引发你的某种联想；“柳”与“留”、“晴”与“情”的谐音，也会让你感知汉语文化的魅力。只有解读、理解并传承这些文化密码，我们才能读懂汉语的丰富意蕴。

从历史角度看，中华文化史是文化多元辩证发展的历史，中国古代经历了数次民族之间的战争，汉语文化无形之中经历了多民族文化的碰撞、融合，这些因素影响了汉语文化的传承积淀。如在苏武牧羊、昭君出塞、岳飞抗金等史实中留下了很多精神文化，千百年来为人传颂不已，很多词语的背后都蕴含着一段历史典故。中国地域广大，历史悠久，各民族都有自己的文化密码，就是这些丰富多彩的文化信息造就了汉语文化的博大精深。鲁迅先生在《且介亭杂文集》中说：“只有民族的，才是世界的。”因此，理解并传承民族文化，弘扬民族精神，提高思想文化修养，就成了一项核心素养。

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文素养是学生在积极的语言实践活动中构建起来的个体语言和个性品质，是学生在语文学习中获得的语言知识能力，思维方法和品质，情感、态度和价值观的综合体现。

语文活动是学生语文素养形成的保障。语文活动是在学习运用语言文字的过程中展开的具有教育特点和教育意义的言语实践活动，与日常个体的言语交际活动相区别，是在教师指导下学生学习运用语言，形成能力，发展自身语文素养的活动。

语文活动是以学生语文素养养成、发展、提升为目的的、有计划的活动。也是学生在教师引导下的自主活动，学生自己去体验语言交际情境，根据需要完成言语交际任务，获得语言运用的知识和经验，形成听说读写能力，增长思维能力，发展智慧，发展个性。教师通过创设活动情境，提供活动资源，组织学习活动，指导学生（提供知识、方法和策略）运用语言，帮助学生有效进行活动。

语文核心素养的形成与发展包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面的关键内容（见图1-1）。“语言建构与运用”是基础，“思维发展与提升”是内核，“审美鉴赏与创造”是路径，“文化传承与理解”是目的。语文课程核心素养的提出，其意义在于从外延上具体规定了教什么、学什么、怎样教和怎样学，具有强烈的现实意义，能极大地改变当下中学语文教学“少、慢、差、费”的尴尬处境。

二、语文核心素养促进阅读教学的改变

信息时代的到来，改变了人类的生活，信息技术和信息工具成为人类活动的积极参与者，甚至参与了人类的认识活动，改变了人类获取知识的方式，也必然会改变人的学习方式。全世界都在寻求新的教育模式，来应对“知识爆炸”的互联网时代。几乎每个国家都在寻求培养人的新途径，人才的竞争成为国家软实力竞争的前沿问题。中国发展学生核心素养的提出，就是为了适应这个新的时代特征，在这一点上，我们和全世界站在同一起跑线上。

中国近代社会发展大致经历了三个时代，不同时代的“取胜”方式不同，对教育的需求也就不同，教育的目标自然会有所变化。

（1）农业化时代。这个时代以“力”取胜，所以就有“超生”“抢工分”“人多力量大”等社会现象。相应的，这个时代的教育叫“双基教育”，目标是掌握“基本知识和基本技能”，人们只要掌握简单的基本知识和基本技能就能适应社会的发展。

（2）工业化时代。这个时代以“物”取胜，所以就产生了“学以致用”的理念趋势，简单的知识已经满足不了社会发展，重点要会用，用知识换取所需要的“物”。相应的，这个时代的教育叫“素质教育”，目标是培养学生“知识与技能、过程与方法、情感与价值观”。随着社会的不断变化，素质教育也在短短20年间经历了“八次课程改革”。

（3）信息化时代。也就是现在，这个时代以“智”取胜，也叫“智能化时代”，所以“智”“智能”“智慧”成为社会的主题。相应的，这个时代的教育叫“核心素养”教育。所以，这个时代做教师就“难了”。你拥有多少智慧，决定你能成为“几流”的教师。有人调侃说：三流教师，教学生知识，是灌输式，学知识；二流教师，教学生方法，是引导式，学方法；一流教师，教学生智慧，是共享式，学用法。

在三维目标基础上提出核心素养，是对三维目标的发展和深化，核心素养更直接地指向教育的真实目的，那就是育人核心素养具有中国特色，包括能力、品格。核心素养的提出，让教学改革下一步的发展有了更明确的指向。我们的传统是重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人的过程。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，实现三维目标是课程目标2.0版，核心素养就是课程目标3.0版。

课堂教学作为培养核心素养、深化素质教育的主渠道，如何向培养学科核心素养的方向转变，成为当前语文教学的重要任务。阅读教学是高中语文课堂教学不可或缺的内容，促进阅读教学与核心素养深度融合，完成核心素养理念下高中语文阅读教学的转变，有利于找准高中语文阅读教学与学科核心素养培养的切入点，更好地探索学科核心素养培养的有效途径。

（一）情境创设，阅读教学的主体得以凸显

培养学科核心素养，要求语文教师在阅读教学中重新审视自己的角色定位。新课标从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计“语文学习任务群”。语文教师要从照本宣科的“复读机”转变为阅读教学组织者、引导者、参与者、服务者，做具有人格魅力、能够在教学中感染学生的导师。对于教师而言，这样的蜕变不可谓不艰辛。

在语文教学中通过营造轻松愉快的学习气氛创设生动有趣的教学情境让学生感受教材中蕴含的美的因素，能够激发学生的求知与求学的欲望，发挥其主体作用，促进其自主学习，主动发展，自由思考。陶冶情操，培养审美能力是提高学生语文素养的一个有效手段。课前，教师倾情投入，深入了解学生的内心世界，想学生之所想，这种情感连接了教学内容与教学对象；教师的情境设计生动有趣、富有内涵，教师成为学生阅读过程的组织者、引导者。课上，营造一种宽松、平等的氛围，教师的言行、多媒体的图片音乐等无不渗透着丰沛的情感，师生呈现出进入课堂的最佳状态，在和谐融洽的互动交流中，学生自发地参与教学活动，在学习知识的同时完善自己的情感体验，教师用自己渊博的知识适时点拨，叩开学生的心扉，教师成为学生阅读的参与者、服务者。

（二）文本细读，阅读教学的过程得以升华

阅读的本质就是“读”，学生是语文学习的主体。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。让学生与文本真实发生相互作用，进而获得真切的审美感受，是阅读教学的本质所在。文本细读重视对文本言语的精细准确的解读和语言的咀嚼品味，能有效提升学生的文本阅读能力和语文素养。以文本细读促进课堂讨论的多元化课堂结构，有利于提高阅读教学效率，培养核心素养。文本细读是以理解为基础，由形象感知到情感体验，再到理性升华的过程。

文本阅读是语文教学的主要内容，深入细致的课文研读，是阅读教学设计的开端与基础。对课文研读的领悟程度，直接影响着教学设计的质量；只有确有心得的阅读才能成就有质量的课堂。但教师这一身硬功夫不是轻易就可以练就的，孙绍振教授说：“阅读是一种专业，专业的修养不是自发的，而是循序渐进、不畏艰难地习得的。”作为一名语文老师，首先自己得练就“硬功夫”，然后引导学生自觉深入文本，与文本对话，咂摸细微语言，触摸丰富意蕴。落实文本细读的阅读教学，其常见路径为：整体感知—形象感受—语言涵泳—思考探究。以字词为载体，让学生在语言艺术的宝库中寻幽探胜，含英咀华，通过积极的智力活动，通过形象思维和抽象思维，去体会语言高手们怎样做到“意能称物，词能逮意”，领悟语言的神韵和妙境，养成对语言的强烈兴趣，磨砺敏锐的语感。叶圣陶先生说：“一字未宜忽，语语悟其神。”文本细读首先要立足于文本语言，探索文本中细微、深邃的语言信息，咀嚼语言，悉心体味，用细腻的触觉，发现文章一字、一词、一句中所潜伏的作者的意蕴。如《红楼梦》中的王熙凤，她出场，人未出，声先到。“一语未了，只听后院中有人笑声，说：‘我来迟了，不曾迎接远客！’”这是王熙凤的声音。请注意，她是从后院进来的，刚才迎春、探春她们都是从正门进来的。因为王熙凤在管家，她住的后院直通贾母后房。可见王熙凤身份的特殊。再看，前文说，迎春、探春、惜春三个小姐的钗环衣裙都一样，这就为王熙凤出场做了陪衬，因为王熙凤跟三位小姐的打扮很不一样，小说里写她“彩绣辉煌，恍若神妃仙子”，先很概念化地说她真是美极了，简直像一个仙女，再细致地描绘她身上的东西。以上分析，是蒋勋先生“细读红楼梦”的独特感受，从不起眼的“后院”一词中读出王熙凤的身份，能够看清曹雪芹有意把迎春、探春她们的装饰和王熙凤的装饰做比较，凸显王熙凤的地位。这样咂摸语言，会在平常的文字中品读出作者隐含的意蕴，让人回味。

（三）合作探究，阅读教学的效果得以提高

新课标强调，学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。学习方式变革要求语文阅读教学方式的转变，由以往教师单独讲、学生集体听的教学方式转变为自主、合作、探究有机结合的教学方式。这样的转变可以激发学生的阅读兴趣、营建课堂良好的学习氛围，使阅读教学事半功倍。

合作、探究的教学方式，落实到语文阅读教学中是指教师组织学生在自主学习的基础上，采用互动合作的方式，深入探究文本，形成积极的情感体验，涵养审美情趣。在合作探究中进一步提高学生对有效信息的收集、分析以及利用信息解决问题的能力，通过自主阅读来提升阅读能力，通过成果共享增强合作与团队意识，通过探究过程培养批判精神、倾听精神和求证精神。阅读教学中的合作探究方法要求教学设计更具目标性和导向性，情境创设有感染力，问题设计突出层次性和开放性，教学过程凸显学生的主体地位。

教师在阅读教学中，可以依照组内异质、组间同质的原则，将班级内的学生按照阅读水平、思维习惯、兴趣爱好等，合理划分为若干个小组，每个小组委派一名组长。教师与组长协商，根据组员的优势及特长，合理地给予职务的安排。课前准备以小组为单位，由小组成员自学研讨，教师提前将预习提纲发下去，由组长负责，利用好身边的资源进行相关素材的收集与整理工作。课堂上，教师先给予小组成员一定的探讨时间，然后让他们以小组为单位来展现他们的研究成果，教师给予适度的点评。

组织课堂小组合作学习对于教师而言是一种新的教学方式，同时，由于合作学习自身的特点，决定了合作学习又是一个动态发展的教学过程，不同的内容，不同的合作小组，合作学习的方式也就可能大不相同。教师无法通过有限的几次合作学习教学尝试，就形成一种普遍适用的方法。因此，每次课后，教师要结合本节课的实际情况，通过对教学中合作学习目标的制定、内容的选择、操作过程的安排、合作学习效果等方面的理性分析，重新审视自己的每一个教学环节，认真剖析不足之处，重新规划设计，以期在今后的教学中再实践。只有这样不断地“实践—反思—再实践”，才能真正把握课堂合作学习的真谛，才能让学生合作学习的能力得到提高。

三、关于语文整本书阅读的几点思考

随着高中语文课程改革的深入，《课程标准》以任务群的形式呈现，出现了一个新的内容板块，即整本书阅读与研讨。毫无疑问，将“整本书阅读”纳入语文课程标准的“任务群”，是“英明”之举，因为它的确是语文学科基本能力素养之一，特别是在社会性阅读萎靡的状态下，这一明确主张体现了教育的责任。

“整本书阅读”不是一个全新的概念，而是一种传统的读书方式。1941年叶圣陶先生在《论中学国文课程标准的修订》中第一次明确提出要阅读整本书：“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐。”先生曾对整本书阅读的意义有过精要论述：“试问，要养成读书的习惯，不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成？”由此不难看出他的观点：读整本的书，利于学生“养成读书的习惯”。他还提出，“在某一时期专读某一书，心志可以专一，讨究可以彻底”，即读整本书利于训练学生专一阅读的品质，利于强化阅读意志。1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》规定：“课文宜于短小精悍，读起来朗朗上口。长篇作品，采用节选的办法……”至此，“文选型”教科书跃居语文教学主导地位，“整本书”成为对教材的一种补充。2001年《义务教育语文课程标准（实验稿）》重提“整本书阅读”：“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”2017年《普通高中语文课程标准》提出“整本书阅读与研讨”任务群，并表示此任务群将贯穿必修、选择性必修、选修三个阶段。至此，整本书阅读重新纳入课程教学体系。

“整本书阅读与研讨”作为《课程标准》的学习任务群之一，不仅是对当前语文教育中出现的功利化、碎片化、浅表化等问题的解决，也是对如何在语文教育中实现立德树人、培育学生语文学科核心素养的重要体现。“整本书阅读”的提出并非小题大做，而是不做不行了。1983年，美国优异教育委员会在分析了世界中小学教育的一些差异后，未雨绸缪，发布报告《国家在危急中：教育改革势在必行》。人家发现本国孩子算术不灵就喊“危急”了，我们是不是也该对一波又一波的“读书无用论”做点必要的反思？显然，“整本书阅读”的教学价值毋庸置疑，但“整本书阅读”在实施过程中也存在一些问题，值得我们思考。

（一）怎样保证读书时间，让“整本书阅读”落到实处

现在大家都知道“整本书阅读”很重要，但大篇幅作品阅读比较耗时，时间从哪里来，是一个不可回避的问题。学生在校学习的时间是有限的，且功课繁多。整本书的阅读，占用时间较长，在此情况下，教学中师生都在考量，付出较多时间完成一本书的阅读，其回馈的效益到底几何？

叶圣陶、朱自清曾写过一本《略读指导举隅》（1943年初版），所谓略读，主要指整本书阅读。就教学而言，课内精读是主体，课外略读是补充，但就效果而言，精读是准备，略读是应用。整本书阅读不可能靠课内教学完成，也不可能以“每周两课时”或“家庭作业”形式实施，有限的课堂只能讲方法，实施要靠“课外”、靠假期、靠一切可能利用的时间，在自由的状态下完成。教师要有“业余”，学生要有“课外”，否则都不会有发展，这是常识。可惜的是整本书阅读作为语文学习任务，不一定能有时间保证完成，因为语文学习在“课外”处于劣势、弱势。但寒暑假是一个“契机”，语文教师应计划安排好，尤其要针对学生的实际，设计一些切实可行的“任务单”来驱动，让学生“有方向”地阅读，把“整本书阅读”真正落到实处。

（二）怎样关注兴趣点，让学生在“整本书阅读”中获益

整本书阅读教学应该始于兴趣，终于兴趣。著名教育家顾明远先生在《中国教育路在何方：顾明远教育漫谈》中倡导四个教育观点，其中之一是“没有兴趣就没有学习”。他说：“决定学生学习兴趣的是他的学习动机，即人的一种内驱力，是人的活动的内在动机。内部动机是什么？就是对学习本身的兴趣，当他对某一学科、某种知识感兴趣，就有一种深入探究的冲动，促使他去努力追求。当然，外部动机也可以使它转化为内部动机，经过多次奖励和引导，可以使学生对学习本身逐步感兴趣。但这种奖励应该是精神的，物质奖励容易引起负面效应。”正如美国著名心理学家布鲁纳所言：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣。”

整本书阅读在教学的全过程中都要考虑学生的情绪情感，要以激发学生阅读兴趣，调动学生探究的欲望，唤起学生表达的冲动，引发学生深入的思考为目标。除了教材规定之外，推荐书目应摸清学生知识水平、生活经验，从而找准他们的兴趣点、关注点和情感触发点。以此为引子，让学生对要阅读的书产生好奇心，有阅读的欲望。在阅读指导课、分享交流和各类阅读活动的设计中，也要以学生兴趣为出发点。只有这样，学生才能始终保持阅读热情，逐渐养成阅读习惯。

学生在校的时候，出于需要或兴趣，会在课本或选文以外阅读其他的书籍和文章。“整本书阅读”应该由教师指导，与精读一样，数量不宜太多。如叶圣陶、朱自清《略读指导举隅》就指导了几本书的阅读，分别是《孟子》《史记菁华录》《唐诗三百首》《蔡孑民先生言行录》《胡适文存》《呐喊》《爱的教育》。此书“前言”专门概述略读指导方法，适用于其他书阅读，对指导学生是再恰当不过的。“整本书阅读”指导，包括阅读前对于阅读方法的提示、阅读后对于阅读结果的报告与讨论。作报告与讨论的虽是学生，但是审核报告、主持讨论的，仍是教师，其间自不免有需要订正与补充的地方。

阅读《红楼梦》，很多学生迈不过的“第一道坎”是前五回。前五回作为这部长篇章回体小说的总纲，大体上出现了统领全书的三个神话故事和三个现实故事，即“炼石补天”“绛珠还泪”“太虚幻境”和甄士隐入道、林黛玉进京、贾雨村断案，以及三个过场人物即甄士隐、贾雨村和冷子兴。作者通过这三个过场人物，将很多故事逐一连缀，如画卷般次第展开，把镜头逐步推进贾府，把主要人物送进贾府。怎样把这纷繁复杂的内容、纵横交错的头绪、虚实相生的场景、扑朔迷离的情节梳理出来，让学生领会作者的笔底波澜呢？一位教师将这一部分内容转换成学生的学习活动：请依据表格填写《红楼梦》前五回的大致内容。要求：①阅读、梳理并概括前五回的内容；②说说三个神话故事的象征意义，三个过场人物、三个现实故事的作用或使命；③说说《好了歌》、“护官符”和《红楼梦十二支曲》所隐含的作者的寓意和作品中人物的命运。学生梳理、概括这些内容便能发现作者这种由远及近、由浅入深、由外到里的行文奥秘与玄机，不仅能让人看出贵族之家繁琐的礼仪、钟鸣鼎食的生活、炙手可热的权势，还可让人体会世态的炎凉、人情的冷暖、人物命运的悲欣与荒诞，以及作者对历史、对人生深重的感慨与悠长的叹息。

因此，教师的指导应贯穿“读前—读中—读后”全过程，才能保证学生的阅读兴趣不至衰减。

（三）怎样进行顶层设计，让“整本书阅读”持续长久

“整本书阅读”，现在没有成熟的顶层设计，很多学校推广整本书阅读，既没有对课程目标、课程结构、教学流程、教学材料进行确定，也没有对学生活动进行从上到下、再由下到上的系统设计和实证研究，只凭经验办事，但经验的可持续性不强，容易导致虚假繁荣。正如王栋生先生所说：“整本书阅读写进课程标准，意味着这是永久性的、基本的任务，是日常教学内容，而运动式的一哄而起，也有可能一哄而散。有些学校此前可能没有这方面的教学，急于了解整本书阅读的做法；有些学校不了解这个整本书阅读将是学习常态，闻风而动，忙于开各种示范课观摩课；有些学校则千方百计打探高考如何命题；也有出版单位开始编教辅。”可谓切中肯綮。

如鲁迅的小说，当然是经典，但所选的《呐喊》小说集，其篇章的艺术成就和可读性似乎略逊于《彷徨》和《故事新编》，这或许是从适应性上考虑的。为了评价学生读书过程中的表现，需要留下过程痕迹，思考如何定标，谁来观察，如何记录等。因对整本书阅读的经验积累不足，一些教师对于这个任务群的教学还比较茫然。整本书阅读取得的阅读经验，各人是不同的，学生阅读的关注点也不一样，如何推进阅读，进行经验的分享，这需要特别的教学支持。传统的教学经验，都是集中在文字的局部，进行集体关注与讨论，而一旦要建构整本书阅读经验，教学模式就需要重构与评价，我们对此是缺乏准备的。

如何解困？唯有对“整本书阅读”进行顶层设计，才能让“整本书阅读”这个“任务群”持续长久。整本书阅读颠覆了按照课时教学的模式，要研究连贯多日的教学如何开展。目前整本书阅读，主要表现为与语文教学、语言实践、语文探究活动的融合。也就是说，以一篇文章的阅读来带动整本书阅读，或者是以语文实践活动来分享阅读经验，以语文探究来推进阅读。这是比较节省精力的教学方法。而今，整本书的阅读，如何处理课内外时间的联通，以整本书长时间的阅读来整合学生的语文学习，这是一个新课题。整本书阅读的主阵地在课外，但是，课内必须进行指导。在阅读指导中教师要重点上好三种类型的课。

一是阅读指导课。阅读指导课的内容应包括作品的推荐，作者相关情况、文本阅读的重点和特点介绍，阅读方法的指导，整体内容的初步感知，重点章节的了解，阅读方案的制订，阅读任务的明确。

二是阅读推进课。推进课要按照阅读方案分阶段实施，及时把握学生阅读进展，与学生交流阅读的阶段性成果，深化阅读方法的使用和掌握，修正阅读的方案，提出新的阅读目标任务，推动阅读的深入。高年级可能在一本书阅读过程中要反复进行2～3次，低年级也许只是从一本书到另一本书的联结指导。推进课教学除了要注重阅读方法指导，内容跟进和效果反馈，还要不断保持学生的阅读兴趣。

三是交流分享课。交流分享课有阶段性分享和终结性分享，主要以读书会的形式呈现。分享的形式要灵活，学生可以单独展示阅读成果，也可以小组合作展示。可以是朗诵、表演，也可以是讲述、辩论、知识问答，还可以开设插图展、各类形式的阅读单交流展等。

（四）怎样改变教师观念，促进“整本书阅读”的推进

组织实施“整本书阅读”，首先需要教师有新观念。整本书教学涉及教育观和学生观的变革，观念不改，策略再多也没用。坚持育人为本，不能眼中只有考试。这里并非要把考试和育人对立起来，考试的目的也是育人，但如果完全为了考试去读书，教学内容一定是碎片化的，缺乏名著自身的逻辑。教师应更多地关注怎样促进学生思维发展、文化积淀和语文听说读写能力的提高，培养阅读方法和习惯，帮助学生把底子打好。其实，不只是整本书阅读，整个语文教育都是如此，要让学生语文成绩的取得成为他们素养发展的自然结果，成为语文教师的奋斗目标。同时，还要充分顾及学生的阅读兴趣，用自己的方法、节奏来读书。教师不能“一刀切”，教学设计要尽量避免灌输、同质化，让学生有选择，有机会展示、交流、分享、讨论他们的阅读发现和研究成果。观念问题解决了，才可以谈策略。在教学设计方面，通常有以下几种思路。

一是项目式学习，把整本书当成一个项目系统规划，用拟订好的学习任务激励学生，以积分制评价学生在合作学习中的表现等。

二是主题教学，以主题引领，如读《论语》，“仁、义、礼、智、信”都可以作主题，围绕主题切入文本内容，开展讨论，深化理解。

三是专题教学，目的是培养学生的阅读思维品质和读写结合习惯，让学生自己发现问题，查找文献，教师则指导学生改进学习方法，开展课题研究，每个学生每个阶段完成相应学术论文的写作。从语文教育来看，可以把整本书阅读当成突破口，用研究性读写教会学生做学问，培养他们的语言和思维，使之成为具有学术素养的高水平人才。

在教学实施层面，最主要的是投入，最重要的是教师的生命自觉和价值自觉。每堂课的准备，作业的批改，每个学生的个性化指导，给学生提供文献材料，跟学生一起线上讨论，为学生提供专业意见，不断反省认知误区，都是教师必需的投入。没有大量投入，不可能产出高质量的学习。高质量的整本书阅读，必然加重师生负担，而且是大大增加。

在整本书阅读的指导方面，教师还需注意以下几点。

一是注重阅读方法的应用和获得。多读多写固然重要，但怎样读，怎样写？一目十行、囫囵吞枣地读下去，至多只能增进一些知识和经验，并不能领会写作的技巧。叶圣陶说：“学生能够理解和领会的东西，教师完全可以不讲。学生了解不透彻领会不深的地方，才需要教师给以指点和引导，但是也不宜讲得很多很琐碎。教师要善于引导学生自己多动脑筋。”重视方法的获得，但是这个方法不是教师教给学生的，而是学生通过自己动脑筋，通过教师设置的情境，通过教师的追问，自己感悟到的。

二是注重学生的自主阅读。阅读是个性化的过程：对阅读速度、阅读时间等不要做硬性规定，应该有较宽松的氛围；对于阅读方法不要进行太多的限制，应该顺应学生学习的规律，以学生愿意接受的方式进行。学生的阅读方法，可以根据自己的阅读经验来运用。让学生多思考、多讨论、多练习，确保具有足够的时间、根据自己的经验得到较为满意的收获。

三是注重个别指导。因为学生的阅读水平存在差异，教师在集中指导的基础上，应该关注学生阅读水平的差异。对于个别学生，可以采取谈话、查看读书笔记等方式给予关注。在讨论交流的时候，多听听能力较低学生的见解，给他们阅读的信心。同时，私下提示他们注意其他同学的阅读方法，帮助他们从别人的经验中感悟读书乐趣，吸取读书经验。以兴趣引领他们，让他们能够在持续的阅读中，不断得到锻炼，从而提高阅读能力。

四、诗歌教学如何培养学生的核心素养

在高中语文教学中，文学教育是一项重要任务，文学起源于诗歌，因此诗歌教育在语文教学中的分量是不言而喻的。对古代诗歌的学习，不仅可以提升高中生的语文能力，还能丰富情感，滋润心灵，促进学生审美情操的提升，帮助其更好地构筑美好的精神世界。由此可见，诗歌教学对培养学生各方面能力具有非常重要的作用，尤其对高中生语文核心素养的培养，更是至关重要。

《课程标准》要求学生“诵读古代诗歌，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”。学好古诗，有利于学生语言文字功底的建构，是培养学生扎实语文核心素养的窗口和载体。从语言建构与运用上来看，高中生在丰富语言的过程中，通过主动积累、梳理及整合，可有效掌握中华民族语言文字的特点，并形成属于个人的言语经验，从而合理运用语言文字进行交流。在古诗词教学中，可以引导学生品味其中的语言艺术，深入挖掘语言的魅力，养成富有表现力的语言习惯。从思维发展与提升上来看，高中生在语文学习过程中，需要通过诗歌学习促进其思维能力发展，古诗词的内容与形式都为高中生思维发展创建了有利空间。从审美鉴赏与创造上来看，通过诗歌教学，学生在语文活动中的欣赏能力、创造美的能力与评价能力都可以得到提升，一般来说学生通过阅读与鉴赏古诗词，可以品味其中的语言艺术，深刻感受诗歌语言的魅力，进而形成独特的审美鉴赏能力。从文化传承与理解上来看，高中生在诗歌学习中，可以更好地继承中华民族的传统文化，在语文学习过程中表现出开阔的文化视野与文化自信。

那么，怎样在诗歌教学中培养学生的语文核心素养呢？

（一）借助新情境，建构古代诗歌学习活动模型

语文核心素养具有内隐性和整体性，它包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个维度。在日常教学中，这四个维度之间相互联系、不可拆分，它们与语文学习活动不能一一对应，也无法各个击破。语文核心素养需要借助语文学习情境来承载，需要依托言语实践活动来培养。语文学习情境主要包括三种：“学科认知”“个人体验”和“社会生活”。言语实践活动主要包括三类：“阅读与鉴赏”“表达与交流”和“梳理与探究”（见图1-2）。

古代诗歌优美典雅、简约含蓄，其语体风格、词汇运用与现当代文学作品有着明显差异；内容和题材往往带有浓厚的历史文化背景。一些学生缺乏兴趣的原因是觉得不能学以致用。我们在设计学习活动时，要注意将连接点和探究点融入学生的生活世界，综合考量阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的三种言语实践活动的相互融通，以及学科认知、个人体验和社会生活三种学习情境的相互联系，创设生动的学习情境，尤其是个人体验和社会生活学习情境，力求衔接古代诗歌与学生的生活世界。由此，我们可以建构基于语文核心素养、言语实践活动和语文学习情境三位一体的古代诗歌学习活动模型。

创设情境进行古代诗歌教学，可以提高学生的审美情趣和欣赏品味，激发学生的学习热情，深化其学习兴趣，提高其学习的动力效应，从而加深学生对古代诗歌的理解、掌握和运用。古代诗人是一个文化群体，他们为后世留下许多优秀的作品，只要将他们放回到那个时代，对于现代的我们，便会知道到他是谁，经历了哪些人世沧桑，其诗歌的风格和特色是什么。比如教学《滕王阁序》，学生预习全文后，感到文字很生疏，不能感受其美，这时播放著名表演艺术家孙道临在滕王阁录制的现场配乐朗诵，再通过多媒体让学生看到滕王阁的壮丽景色，从视觉、听觉上引起其审美的兴奋，让其获得审美的愉悦，其就会产生浓厚的兴趣去体悟、背诵。又如讲授《诗经·伐檀》时，可引用《诗经》中的其他诗句作为导入。《诗经》中许多名句朗朗上口，易记于心，教师只要抛出一个引线：“在我国几千年的文学长廊中，《诗经》是一颗璀璨夺目的明珠，它是北方文学的鼻祖，也是现实主义文学的源头，大家能否随口吟诵几句？”回忆完诗句，再让学生概括所述诗句反映的主题，自然会转移到本课学习：《诗经·伐檀》又反映了怎样一个主题？以诗引诗，学生在课堂伊始就成为主体，融入课堂，自然学习兴趣高涨。还可以借助有趣的故事激发学生的兴致，如元好问《摸鱼儿·雁丘词》，是词人为雁殉情而死的神奇现象所感动而创作的，寄托自己对殉情者的哀思。全词紧紧围绕“情”字，以雁拟人，谱写了一曲凄恻动人的恋情悲歌。在词中，作者驰骋想象，运用比喻、拟人等手法，对大雁殉情而死的故事展开了深入细致的描绘，再加以充满悲剧气氛的环境描写进行烘托，塑造了忠于爱情、生死相许的大雁的艺术形象，谱写了一曲凄婉缠绵、感人至深的爱情悲歌。这是中国古代歌颂忠贞爱情的佳词，教师课前，可以人间经典的爱情故事导入。

以上模型作为理论框架，提醒我们设计学习活动时要注意创设生动多样的情境，力求覆盖丰富典型的言语实践活动，达到阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三者融通，促进学生语文核心素养的提升。

（二）设计主问题，促进学生思维的发展与提升

阅读教学中的主问题，指能从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏的重要提问。实行主问题教学的好处是：有利于引导学生整体把握课文，避免肢解课文；有利于培养学生深入思考探究的能力和习惯，改进学习方式；有利于凸显教学重点，戒除蜻蜓点水式的讲解；有利于课堂教学目标快速、有效地达成。

“诗言志”，言为心声，诗人“笼天地于形内，挫万物于笔端”，以创造性的艺术思维和语言来传述自己的心灵感受。那沉浸在诗文中的古人情怀，和着已然支离的音韵，蹒跚地穿越时空的长桥，拨动着今人的心弦。诗歌教学应引导学生走进文本，整体阅读，用心灵、情感去交流对话，用联想、想象去体悟诗韵。在课堂教学中，需要体现出一定的启发性、针对性，从古诗词教学中提炼出“牵一发而动全身”的问题，组织学生对主问题进行讨论、分析与解决，围绕该问题的探讨深入古诗词。

诗歌教学“主问题”的设计，可以针对不同的篇章从不同的角度入手。

（1）从诗歌题目着手，找“诗眼”。所谓“诗眼”就是诗歌中最能开拓意旨、具有最强表现力的词句。而诗歌的题目往往是全诗内容的体现，可以通过它“窥一斑而见全豹”。如陶渊明的《归园田居》，围绕诗歌的题眼“归”，设计出“诗人从何而归？为何而归？归向何处？归去如何？”的问题，诗人的情感主线就很容易把握了。

（2）从诗歌内容着手，抓“核心”。每首诗歌都有一个中心，抓住这个中心就很容易使学生对诗作有个整体性把握。教学韦庄《菩萨蛮·人人尽说江南好》时，设计“吟咏诗韵，置身诗境，你体悟哪些江南之美”的问题，使学生在涵泳词作时，关注“江南之美”，从“春水碧于天”里体悟到江南景色之美；从“画船听雨眠”中感受江南生活之美；从“垆边人似月，皓腕凝霜雪”中想象江南女子之美。这一主问题使学生对词作内容有了整体性把握。

（3）从诗歌词语着手，学“炼字”。中国古代的诗歌最能以凝练传神的语言表达丰富的意蕴，诗人往往讲究“推敲”，可谓“语不惊人死不休”。因此，教学中要让学生充分体悟炼字的妙处。比如李清照《如梦令》中的“绿肥红瘦”，周邦彦《苏幕遮·燎沉香》中的“呼、窥、举”等字，都有着出神入化的艺术魅力，可以让学生从炼字的角度分析诗歌。

（4）从诗歌情感着手，悟“基调”。“诗言志”，诗歌主要是表情达意，抒发感情的，所谓“境由心生”“一切景语皆情语”。因而从诗歌所抒发的感情着手来分析诗歌，往往使诗歌教学事半功倍。如教姜夔《扬州慢》时设计以“黍离之悲”为感情基调的问题，让学生将意象、意境、词人见闻、时代背景等因素融入词作赏析，形成课堂阅读教学主活动。

（5）从诗歌“意象”着手，析“形象”。分析诗中运用的意象也是诗歌教学的重点之一。意象即审美主体眼中的形象或心中的物象。诗即通过意象与意象的组合，完成诗人表达思想感情的任务。如“鸡声茅店月，人迹板桥霜”之句，其意境的创造，就是通过意象“鸡声”“茅店”“月”“人迹”“板桥”“霜”的叠加实现的。通过学生诵读品味诗中意象和情境，分析形象，探究主题。

“主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和黏合剂，在教学中显现着“以一当十”的力量，有着“一问抵多问”的教学效果。

（三）诵读与涵泳，提升学生审美鉴赏与创造能力

《课程标准》指出“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染”。选入语文教材的佳作名篇值得学生反复品读、吟诵和涵泳。

朱光潜先生曾说：“写在纸上的诗只是一种符号，要懂得这种符号，只是识字还不够，要在字里，见出意象来，听出音乐来，领略出情味来。”古代诗歌总是能用洗练的语言营造出无限的意义空间，总是能够在一定程度上让古人和今人在情感上超越时空，产生共鸣。常言道：“书读百遍，其义自见。”在汉语言学习的过程中，诵读法是一种常见的培养学生语言感觉的手段。与现代语言相比，古诗词的语言更加精炼、简洁，读起来富有韵律，所以在古诗词教学中也可运用诵读法，在反复诵读中培养学生的语感，以达到精神与心灵的陶冶，在学生心中构建学习古诗词的经验，并将经验运用于学习。

如教《声声慢》，其中一句“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，学生通过反复诵读，会自然地调动起生活经验与语文知识，从而感受到一种音乐美，其中弥漫着哀婉、凄美的感觉。古代诗歌具有的音乐美感，不仅表现在它的平仄押韵上，还体现在古代诗人用字的讲究上，古代诗人常利用汉语的音律变化，委婉曲折地表现出自身的情感。当诗歌的节奏、韵律与诗人表达的情感协调一致时，诗中或轻松或凝重，或昂扬或沉郁，或舒缓或急促的节奏韵律的变化正反映了人的情绪的起伏变化。《琵琶行》中“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语”，“嘈嘈”表示响亮的雨声，不可换仄声字；“切切”表示低沉的私语，也绝不可换平声。因为汉语独特的声调变化，情感甚至可以通过声音来传达。声音的传情作用，又往往使读者领悟到作品更深的思想感情。

涵泳是建立在诵读基础上的，表现诵读时的一种“有所思”的心态，即读思结合。它强调在诵读时读者主体意识的参与，进入虚静状态，保持专一，把全部心力倾注到艺术形象的品赏中，凝神专注，感文入心，身临其境，反复玩味，深入精思。如《白雪歌送武判官归京》：“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。”关键词就是“卷”和“飞”，细读之后，可以感受到激荡在耳际的风吼雪舞的声音，加深了读者对塞外雪景的感受。读陶渊明《饮酒》“采菊东篱下，悠然见南山”，“悠然”“见”反复品味，可以感受到诗人淡泊清雅的灵魂以及物我两忘的境界。

教学中可引导学生在联想和想象中反复品味，在形象感受的基础上，通过联想、想象进入作品的特定情境，对作家情感、作品情境进行再度体验。反复品味的益处在于：一方面读者只有通过有所思的涵泳，才能达到对诗歌深层意蕴的探究，领会诗歌的语言美、情感美、意境美、哲思美，达到对诗歌作品全方位的感知和体悟；另一方面，只有反复品味，才能充分发挥学生学习的主体性，培养学生独立思考、主动探索的能力，从而提升其审美鉴赏与创造的能力。

五、提升思维品质是核心素养的关键

语文学科核心素养之重要，已形成普遍共识。在核心素养的落实过程中，语言建构与运用是基础，思维发展与提升是关键。思维品质乃是核心素养的“牛鼻子”，抓住它，也就抓住了关键。提高学生的思维品质，即提高其思维的流畅性、灵活性、深刻性、独立性、新颖性、批判性等，而批判性思维则是思维品质中的重中之重。

以往的语文教学过度重视语文教材的理论知识，学生过于依赖教师，丧失了独立性。这制约了学生批判性思维能力的提升，限制了学生空间想象力以及创新能力的发展。在“新课程、新教材”改革的背景下，培养学生的批判性思维显得刻不容缓。

批判性思维的核心是客观性、依据性和逻辑性。1978年，哈佛大学为大学通识教育制定的五项衡量标准中，最核心的就是批判性思维和系统性推理能力的构建。

什么是批判性思维？批判性思维是一种评估、比较、分析、批判和综合信息的能力。批判性思维者愿意探索艰难的问题，包括挑战流行的看法。在某种意义上，它是跳出自我、反思自身思维的能力。美国索诺玛州立大学（加州）批判性思维和道德批判中心（The Center for Critical Thinking and Moral Critique）主任理查德·保罗先生将人分为“无批判性的人”和“批判性的人”。所谓“无批判性的人”指不去推敲事物与他人主张的全盘接纳者。受传统文化和现行教育体制影响，一些学生迷信权威、不善于发现问题，且缺乏自主、独立的精神。同时，不懂如何批判，缺乏批判性思维的技能。他们或者“不批判”，或者有很强的批判欲望，却没有掌握理性、合理的批判技能。

那么，如何培养学生的批判性思维和技能呢？

（一）鼓励大胆质疑，在不同声音里培养批判性思维

一位教师在教学20年之后，去哈佛大学进修深造。她说：“这一年让我觉醒，它颠覆了我对‘当一名教师究竟意味着什么’的理解。”当中她完成了一项作业：用整个学期观察月亮，每天记录所观察到的场景，并构思问题。起先大家对这项作业颇有怨言：有谁来哈佛是纯粹看月亮的？不久，多数人惊讶地发现，自己对月亮所知甚少，有几分可悲。起初的问题很简单：月亮什么时候升起？在哪里升起？为什么它今天早上8：45还挂在天上？这是怎么回事？大家在日志上画下月亮的样子，记录下所看到的状态，然后把自己涂画下的记录带到课堂，分享观察结果，分享信息，也分享困惑。这种学习方式，就是通过观察，让学生提出自己的问题。随着学习领悟渐渐深化，学生提出的问题也越来越复杂，这说明学生的认知在提高。

我们的语文课堂教学，也应该鼓励学生敢于提问、大胆质疑，遇到“问题”多问问“为什么”。具体到语文阅读教学上，要努力完成三个转变，即从以教师为中心到以学生为中心的转变；以讲析为中心到以语言实践为中心的转变；以形式为中心到以内容为中心的转变。并且，通过“激疑—质疑—释疑”的路径逐步实现。在阅读教学中关注学生批判性思维的培养，引导学生生疑质疑，发现问题；然后展开对话，进行批判性推理，分析问题，去伪求真。

学习文言文时，教师如果能够巧妙延伸还可以拓展学生思考的广度和深度，使他们不但知其然，而且知其所以然。例如在教《过秦论》时，有个学生对“追亡逐北，伏尸百万，流血漂橹”中的“北”在文中的解释提出了质疑：“北”在句中为什么不解释为北方的军队，而解释为逃亡的军队呢？书上的解释弄错了吧。对此教师没有简单地说：“北就是败兵的意思，课文下面也是这么注释的。”而是把问题交给了学生：“这位同学提的问题很有见地，但既然课文的注释这样解释就肯定有它的理由，喜欢看体育比赛的都熟悉‘败北’这个词。‘北’与‘败’有何关系？希望大家课后查一下工具书，把这个理由找出来。”第二天，一个学生通过查阅《说文解字》终于找到了满意的答案：“北”是一个象形字，像两个人双膝跪着，背靠背，这是古代的一种受降仪式，失败的战俘双膝跪着，背靠着背表示臣服。这个解释令学生茅塞顿开，不仅明白了“北”与“败”的关联，还体会到了探究问题的成就感。

学习《师说》一文时，一位教师带领学生读完文章以后，让同学们去思考“师者，所以传道授业解惑也”中，作者对师的定义是否合理，以及在当今社会该如何定位老师的作用。读到“巫医乐师百工之人，君子不齿，今其志乃反不能及，岂可怪也欤！”学生发出自己的质疑：韩愈竟然如此鄙视巫医乐师百工之人！巫医乐师百工之人的智慧就一定不及士大夫之族吗？在韩愈眼里，聪明才智难道还依据等级高低来划分？由此，学生从这篇短小精悍的文言文发现，文学家韩愈因其所属阶级和思想的局限性，其作品也不可避免地带有主观性的阶级色彩。或许刚开始的时候，学生会不敢说，提不出问题，老师应鼓励学生，需要时可以与学生一起收集资料、调查、访问等，与学生共同解决问题。把主动探究的权利还给学生，因为学生只有自己体会，印象才会深刻，才会在主动探究中有更多的收获。

（二）立足阅读教学，在阅读过程中培养批判性思维

批判性思维与批判性阅读是两个密切相关的概念，阅读是培养批判性思维的重要途径，而思维是批判性阅读的重要条件。在阅读中纳入批判性思维能力的培养称为批判性阅读。批判性阅读是对文本的高层次理解，它包括解释意义和评价两个层面。批判性阅读可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气。此外，批判性阅读需要读者通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白，得出符合逻辑的结论。有人将批判性阅读定义为读者在理解文本的基础上根据一定的原则和标准对读物的真实性、有效性及其价值进行判断并作出评价的一种阅读活动，一般包含理解文本、评价文本和作出反应三个步骤。批判性阅读不是读者对文本进行粗略浏览，被动地接受和记忆其中内容的阅读方式，而是对作者的观点、倾向、假设进行分析、整合和评析的阅读策略。

因此，批判性阅读基本上可以分两个层次，第一是对文本的理解，即了解作者想要表达的意思。第二则是对文本所传递的观点、态度等进行评价，表达读者自己的观点和态度。批判性思维技能里的诠释、分析、评价、推理、解释、自我调节等在批判性阅读中能够得到充分的应用和训练。

有人认为，可以从批评话语分析的角度来设计批判性阅读教学。

（1）基于“作者”概念的批判性阅读视角。教师可以带领学生讨论：文本的作者是谁？代表了谁的声音？体现了谁的利益？有何目的和功能？这些问题可以有效帮助学生从“作者声音”的角度去挑战自己的思维。

（2）基于对话性的批判性阅读视角。文本不是作者自身的独白而是潜在的对话，每个文本都在以明示或暗示的方式邀请潜在的读者进行回应和反馈。教师应引导学生投入批判性的阅读、思考和评判，形成自己独到的见解，凸现学习者的主体性。

（3）基于体裁互文性的批判性视角。教师可以引导学生探寻课文的出处，如能找出原文，则对比原文和课文之间的区别等，考虑：为什么选择此文本，是否做了修改？意义何在？如无法找到原文，可以找相同话题的文章，探寻这些文章之间的交错关系。

（三）注重分析推理，在理性反思中培养批判性思维

批判性思维由以下基本能力构成：解释（归类、理解意义、澄清含义），分析（审查观念、识别论证、分析论证），评价（评价主张、评价论证），推论（寻找论据、推论不同可能、得出结论），说明（陈述结果、证明程序的正当性、表达论证），以及自我校准（自我审检、自我校正）。

批判性思维和一般性思维不同，具有较为显著的批判性特征，其思维倾向主要包括：求真（渴望探求真相，勇于提问，诚实客观地探究），思想开放（容忍不同意见，理解他人的见解，考虑自己可能有偏见），分析性（对潜在问题的机敏，预见后果，重视利用理由和证据），系统性（有序处理复杂问题，勤于寻找相关信息，注意力集中于当下问题），好奇性（广泛的好奇心，消息灵通），明智（评价推理的公正性，改变判断的审慎性，达到所允许的精确性）。我们亦可根据研究需要，从更广域的视野、更多的学科、不同的思维实践活动、对批判性思维进行分析。一般来说，批判性阅读的分析推理要看以下几方面：①分析是否全面、真实；②分析是否符合逻辑；③其价值判断如何；④是否从差异性、多样性视角进行分析。

如“完璧归赵”这个历史事件，出自《史记·廉颇蔺相如列传》，后人对蔺相如赞同也好，批评也罢，证据材料都出自这个文本。对于蔺相如完璧归赵的表现，赞许最盛的是司马迁，批判最厉害的是明代嘉靖年间“后七子”领袖王世贞。他在《蔺相如完璧归赵论》中，对蔺相如的做法全盘否定：“蔺相如之完璧，人皆称之，予未敢以为信也。”概括来说，王世贞认为蔺相如这么做有三个问题：不智、失信、冒险。

所谓不智，是说事情本来很简单，却搞复杂了，完全没这个必要。所谓失信，是从两个方面来说：一方面秦国“既按图以予城，又设九宾，斋而受璧：其势不得不予城”；另一方面，退一万步讲，就算秦国脸憨皮厚，蔺相如也可以问责秦王。王世贞还拟了一个发言稿，意思是你照我这么讲，秦王未必不会把和氏璧还给你啊。现在好了，秦王按约定的办，你自己先失信于人，你的行为还有正义性吗？“今奈何使舍人怀而逃之，而归直于秦？”所谓冒险，是说蔺相如这么干，后果很严重。“令秦王怒，而戮相如于市，武安君十万众压邯郸，而责璧与信，一胜而相如族，再胜而璧终入秦矣！”搞不好人死国灭，和氏璧早晚也是人家的。基于以上观点，王世贞得出一个结论：“蔺相如之获全于璧也，天也。”换句话说，蔺相如冒着生命危险，费尽心机，做了一件既没必要，也不光彩，对赵国还非常不利的事情，要不是老天保佑，蔺相如就惨了。

如果王世贞的结论成立，那么蔺相如的动机和人品就堪忧：他利用秦赵矛盾，作为进身之阶，冒险于秦廷，邀功于赵王，纯粹是一个投机主义者，充其量也就是春秋战国时期纵横家一类的人物，还谈什么无双国士呢？对此，北师大二附中李煜晖老师查找大量史料，对比分析蔺相如、王世贞和司马迁各自的用意，写了一篇驳论文《驳王世贞〈完璧归赵论〉》，具有很强的批判性。他认为，《史记》在塑造蔺相如这一历史形象时是经过深思熟虑的。蔺相如正是靠“勇”“智”“谋”完成使命的。勇，敢于担当，威武不屈，临危不惧。智，通观大局，掌握主动，料敌先机。作为一个政治家，蔺相如在处理缪贤的私人问题时，开口就是：赵强而燕弱。同样在面对赵王时，开口就是：秦强而赵弱。强与弱，就是形势，就是大局，这种大局观和形势意识，是政治家应该具备的基本素质。谋，谋定后动，运筹帷幄，步步为营。这一点在他的实操策略中表现得淋漓尽致。渑池之会和处理与廉颇的关系上，即便是王世贞也佩服之至，试想一个成年人，怎么可能忽然聪明忽然傻呢？这一切只能说明一个问题，蔺相如本来就有“国士之风”，他的智、勇、谋一直都在。

王世贞的文章写得很好，文以气使，纵横捭阖，读起来很过瘾。但李煜晖老师认为，要真的按照王世贞的意见办，和氏璧肯定是要丢的，赵国的面子也没了，蔺相如即使不死在秦王手里，也得死在赵王手里。王世贞在认识论、方法论和实践论上都存在问题：①分析问题简单化——脱离实际，不合国情：无视强弱对比，认识肤浅；②处理问题机械化——倒持干戈，授人以柄：死守诚信教条，丧失主动；③对待敌人理想化——秀才造反，十年不成：轻信秦王谎言，一厢情愿。如果非要在这件事上给王世贞一个评价，那就是：书生之见。

同样是读书人，他认为司马迁独具慧眼。司马迁没有“论成败”，他说的只是“人生豪迈”。赵国亡了，六国亡了，甚至兼并天下的秦国也亡了。当成败转瞬，兴亡过手，历史究竟为人类留下了什么？在蔺相如身上，他看到了威武不屈的勇气和以弱胜强的抗暴精神。

因此，语文的阅读教学，教师带着学生分析、评价历史人物，不是替历史老师在上课，而是一个分析、论证、讲理的过程。