第二节 小学生记叙文习作中的停顿分析
通过习作视频，分析小学生记叙文习作中的停顿行为，并比较高、低习作水平者在各项停顿相关的习作过程参数上的不同。
一、研究目的、方法与过程
选取杭州市某小学五年级学生39人，智力正常，母语均为汉语。1名被试由于习作过程的拍摄效果不理想，故被剔除。剩余有效的38名被试中，男生17人，女生22人。所有被试的平均年龄为10.84岁（SD=0.71）。以2009—2010学年第二学期的四次习作练习的平均分作为被试作文成绩的指标，所有被试的作文成绩的平均分为84.37分（SD=10.36）。结合语文教师的评价，所选择的38名被试的作文能力处于不同的水平，具有较好的代表性。
实验仪器：数码HD摄录一体机一台（同第一节）。
二、实验设计与过程
单因素被试间设计。自变量为习作水平，分为高、低2个水平。
实验过程：被试进行30分钟的记叙文习作任务，习作题目为《心愿》。习作过程为个别施测，由摄录一体机全程记录。习作完毕后对被试的作文成绩进行评分。习作成绩评分标准和方法与研究一相同，并以3名评分者的平均评分作为最终的作文成绩。根据被试的作文成绩，把写作成绩在前27%的学生确定为高水平习作者，后27%的学生确定为低水平习作者。
实验数据预处理：通过INTERACT 9.0行为分析软件编码出所有停顿事件（汉字为最小单位）和修改事件，标记出长于1.5s的所有停顿事件，排除小于1.5s的停顿事件。
三、实验结果与分析
1．作文评分一致性
表2.10呈现了3名评分者对38名被试的作文评分的Kendall's W系数，作文六项目和总分上的一致性系数均在0.73以上，表明3名评分者的评分较为一致。
表2.10 三名评分者在作文六项目分及总分上的评分者一致性系数
2．停顿的微观分析
对停顿进行微观分析，以各语言单位为单位，分析单字间（词语内部、汉字中间，例如，“我”和“们”之间）、词语间（两个词语之间，例如，“保护”和“环境”之间）、分句间、句子间、段落间、标点处6类停顿在停顿时间上的差异，描述性统计的结果见表2.11和图2.4。
表2.11 停顿的微观分析结果
图2.4 停顿的微观分析结果
以停顿时间为因变量，语言单位为自变量，进行单因素重复测量方差分析，结果见表2.12。词语界限的主效应显著，F（5,185）=39.34, p＜0.001。进一步进行多重比较（LSD），结果见表2.13。从单字、词语、分句、句子到段落，随着语言单位的增大，各语言界限处的停顿时间也逐渐变大，除了分句和句子间的停顿时间差异不显著外（p=0.132），其他两两之间的差异均显著（p＜0.01）。标点处的停顿时间显著大于单字间和词语间的停顿时间（p＜0.001; p=0.001），并显著小于分句、句子和段落间的停顿时间（p=0.007; p＜0.001; p＜0.001）。
表2.12 不同词语界限处停顿时间的单因素重复测量方差分析表
表2.13 不同语言单位的语言界限处停顿时间的多重比较（LSD）结果
3．停顿的宏观分析
把每个被试的习作过程平均分成3个阶段：前期、中期、后期。比较三个阶段中停顿出现频率以及停顿时间上的差异。表2.14、图2.5为三个阶段中每分钟的停顿时间、次数的描述性统计结果。
表2.14 三个阶段中每分钟的停顿时间（s）和次数、平均每次的停顿时间（s）
图2.5 不同阶段中的停顿参数
以每阶段的每分钟停顿时间、每分钟停顿次数和每分钟平均停顿时间为因变量，以阶段类型为自变量，分别进行单因素重复测量方差分析，结果见表2.15。在每分钟的停顿时间上，阶段类型的主效应显著，F（2,74）=3.338, p=0.041，多重比较（LSD）的结果表明，前期的每分钟停顿时间显著长于后期的每分钟停顿时间（p=0.044）；在每分钟的停顿次数上，阶段类型的主效应不显著，F（2,74）=0.451, p=0.639；在每次平均停顿时间上，阶段类型的主效应显著，F（2,74）=5.610, p=0.005。多重比较（LSD）的结果表明，前期每次的平均停顿时间显著长于中期和后期（p=0.021; p=0.014）。
表2.15 三个阶段中停顿时间与平均停顿时间的单因素重复测量方差分析表
进一步考察高、低习作水平者在停顿宏观数据上的差异。以每阶段的每分钟停顿时间、每分钟停顿次数和每次平均停顿时间为因变量，以习作水平为自变量，进行独立样本t检验，结果见表2.16。除了习作前期的每分钟停顿时间外，高、低习作水平被试在其他因变量上均没有显著（p=0.068; p=0.071; p=0.157; p=0.281; p=0.117; p=0.777; p=0.153; p=0.277）。高水平习作者习作前期的停顿时间显著短于低水平习作者（p=0.031）。
表2.16 高、低习作水平者的停顿宏观数据的独立样本t检验结果（±SD）
4．高、低习作水平者习作过程参数的比较
研究分三方面统计习作过程参数：
①总参数，包括习作时间、字数、字数/分钟3个项目；
②停顿-执行周期参数：包括停顿总时间、停顿总次数、停顿时间、停顿百分比（停顿时间/写作时间）、每分钟停顿时间、每分钟停顿次数、运动执行时间E（总时间-停顿总时间-修改总时间）和执行期认知代价n（n=P/E×10，表示每10s的运动执行期，写作者就需要停顿ns）；
③修改参数：修改总时间、修改总次数、每分钟修改时间、每分钟修改次数。结果见表2.17。在总参数上，被试每分钟的产字量的平均数为23.66个；在停顿-执行参数上，平均每个被试有33.82%的时间用于停顿，平均每分钟就要停顿3.70次，平均每次的停顿时间为5.01s，执行期认知代价的平均数为5.55，表示每10s的运动执行期，写作者就需要停顿5.55s；在修改参数上，平均每次的修改时间为3.78s，平均每分钟要修改0.46次。
表2.17 习作过程参数的描述性统计结果
进一步采用独立样本t检验考察高、低习作水平的两类被试在各项习作过程参数上的差异，结果见表2.18。两类被试在总参数的三个指标上没有显著差异（p=0.952; p=0.232; p=0.304）；在停顿-执行周期参数上，两类被试的差异主要体现在停顿百分比、每分钟停顿时间和执行期认知代价上，具体表现为：习作水平较低者的停顿百分比、每分钟的停顿时间、执行期认知代价均显著大于习作水平较高者（p=0.025; p=0.031; p=0.033）；在修改参数上，习作低水平者的平均每次的修改时间显著短于习作高水平者（p=0.018）。
表2.18 高、低习作水平被试各习作过称参数的独立样本t检验结果（±SD）
四、讨论
1．停顿的微观与宏观分析
借鉴英语写作研究中的停顿分析法，分微观和宏观两方面考察各类停顿指标。
根据不同的语言单位，本研究中把停顿的微环境分为以下几类：单字间、词语间、分句间、句子间、段落间以及标点处。研究结果发现，语言单位较大的语言界限处，停顿的持续时间较长，单字间的平均停顿时间最短，只需0.71s，其次是词语间（1.28s）、分句间（2.83s）、句子间（3.70s），段落间的平均停顿时间最长，长达15.24s，标点处的停顿时间为1.88s，介于词语和分句的停顿时间之间。停顿是认知加工过程的信号，也反映了目标复杂程度的差异，因而比起分句和词语，句子和段落处的停顿指示了更高目标水平的计划过程，因此引发停顿的持续时间较长。在这些需高级语法参与的语言界限处，写作者需要花费更多时间，用于计划和决定。同时，这表明在写作能力发展的初期，小学五年级学生作为习作初学者，就已经能清楚地意识到书面文字在语言学结构上的差异。
停顿的微观分析旨在考察不同语言单位处停顿的持续时间，进而反映出习作者在不同语言单位处投入的认知努力。而停顿的宏观分析则从写作过程的纵向角度出发，考察不同的习作阶段中停顿的分布情况。即在整个习作进程中，停顿什么时候出现？例如，停顿是在习作开始阶段的发生频率较高，持续时间较长，还是均匀地分布在整个习作进程中？本研究发现，在停顿的发生频率上，不同习作阶段上每分钟的停顿次数差异不显著，也就是说，在三个阶段中，停顿出现的频数是相似的。但在停顿的持续时间上，不同习作阶段呈现出较大的差异。在习作初期每1分钟的写作时间里，习作者就需要停顿20.21s，到了习作中期时，在1分钟的习作时间里的停顿时间减少到18.20s，到了习作后期，这一数据下降到16.50s。在每次的平均停顿时间上，也反映出相同的趋势：习作前期时，平均一次的停顿时间为6.25s，中期时每次的平均停顿时间为4.90s，到了后期结尾部分，每次的平均停顿时间下降到了4.50s。Leijten（2007）对英语计算机写作的研究也发现，平均停顿时间（超过1.5s的停顿）随着习作的进行而持续下降：开始阶段的平均停顿时间为9s，中间部分为7s，结尾部分下降到5s。在习作过程的初期，停顿持续时间较长，随着习作的进行，停顿逐渐减少。这在一定程度上是习作者对整个写作活动的安排，是习作策略的体现。习作初期往往是构思阶段，在该阶段中，习作者需要从长时记忆中检索出所需的概念和想法，并对它们进行重新组织（Olive, Kellogg, & Piolat,2008），通过提纲策略、示意图等制定出可行的习作计划，以合理安排接下来的习作活动。计划的高认知需求造成了认知资源的过度负荷，因而在习作初期停顿时间会相对比较长。随着习作的进行，计划的程度有所下降，因而习作过程相对流畅。并且，对高、低水平习作者各项宏观参数的比较后发现，除了习作前期的停顿时间外，中期和后期的停顿时间和次数均没有显著差异，低习作水平者在习作前期的停顿时间较长，这从侧面反映出了低水平习作者计划能力的不足。
2．高、低习作水平者在习作过程参数上的差异
习作过程参数的统计结果表明，小学五年级学生在记叙文习作中，每分钟的产字量为23.66个，整个习作过程中，停顿时间占了33.82%，每一分钟内，需要停顿3.70次和18.26s，平均每次停顿的时间为5.01s，连续习作10s后，就需要停顿5.55s，另外，一分钟内需要修改0.46次和1.67s，平均每次的修改时间为3.78s。从这些过程参数中可知，小学生在记叙文习作过程中有很大一部分时间处于停顿状态，在这些停顿中，习作者对如何完成后续的习作任务进行计划和构思，也可能在进行转换和修改等相关习作活动。另外，修改出现的概率较低，持续时间也较短，说明小学五年级学生的修改意识不强。Alves、Castro、Sousa和Strömqvist（2007）考察了21名大学生英语计算机写作中的相关参数，得出的结论是，习作中停顿期占46%，每分钟的产字量为12.2个，认知负荷代价为5.8s。在停顿百分比和每分钟的产字量上，与本研究有一定的差异，原因可能有两个：第一，Alves等人的研究考察的是计算机英语习作，习作速度容易受到被试打字技能的影响，直接的书写速度一般快于打字速度；第二，Alves等人的研究对象为大学生，而本研究的研究对象为小学五年级的习作初学者。大学生的写作能力明显高于小学生，在写作深度和难度上也更胜一筹，因而，大学生在写作中可能需要更多的停顿时间用于深层次的计划、转换以及更为全局性的修改。
进一步比较高、低水平习作者在写作过程参数上的差异，结果发现，低水平习作者在习作过程中表现出更多、更长的停顿。高水平习作者由于习作技能相对成熟，具有较强的在习作过程中管理和协调各种认知资源的能力，因而他们在运动执行时更容易进行其他平行加工，停顿的时间相对较少。而低水平习作者由于无法同时操作多种写作认知加工，不得不在停顿期完成高水平的认知加工，这样就使得习作过程频繁中断，停顿期较长。本研究的结果也发现，小学五年级学生习作过程中的修改时间和频次都较少，高水平习作者的修改时间相对长于习作水平较差者。修改过程是习作过程中的一个重要部分，然而许多研究发现儿童或不熟练的习作者常常不愿修改（黄洁华，莫雷，2001）。这可能是因为修改过程包括发现、诊断和改正三部分，同时还依赖于阅读理解（Fitzgerald,1987），因而需要习作者具备一定的对文字理解、监控的能力，并且要求较多认知资源的参与。
五、结论
（1）小学生记叙文写作中，语言单位较大的语言界限处，停顿的持续时间较长。
（2）小学生记叙文写作中，写作初期的停顿时间较长，随着写作的进行，停顿时间逐渐减少，并且在写作前期，低水平写作者的停顿时间显著长于高水平写作者。
（3）小学生记叙文写作中，停顿和修改是写作过程中的常见现象：停顿时间占据了整个写作过程的很大一部分（33.82%），每一分钟需要停顿3.70次和18.26s，连续写作10s后，就需要停顿5.55s；在修改方面，每一分钟需要修改0.46次和1.67s，平均每次的修改时间为3.78s。
（4）写作水平较低者的停顿百分比、每分钟的停顿时间、执行期认知代价均显著大于写作水平较高者；在修改参数上，低水平写作者平均每次的修改时间显著短于高水平写作者。