第一节 小学生习作停顿和运动执行的认知加工研究

一、小学生习作停顿的研究构想

本研究旨在通过两个研究考察小学生记叙文习作中的停顿行为及其潜在的认知加工。

研究一的目的是通过双任务范式和三任务技术考察小学生习作停顿和习作运动执行中的认知需求量以及期间具体的认知加工，包含三个实验。

实验1为预实验，目的是设定汉语习作中用于区分书写带来的机械停顿和进行高水平认知加工的停顿的临界值。

实验2通过双任务范式，比较抄写、习作停顿和习作运动执行时的干扰反应时（双任务的反应时-基线任务的反应时），考察习作停顿和习作运动执行中的认知需求量，并检验习作运动执行中是否可以实现高、低水平加工过程的同时激活。研究假设为：

（1）习作停顿的反应时可能大于抄写任务的反应时；

（2）习作运动执行的反应时可能大于抄写任务的反应时。

实验3在实验2的基础上，进一步通过三任务技术考察习作者在习作停顿和习作运动执行中所进行的具体的认知加工（计划、转换和修改），以及这些加工过程相应的认知需求量。研究假设为：

（1）在习作运动执行中，转换可能更多地被激活；在停顿时，计划和修改可能更多地被激活；

（2）计划和修改需要的认知需求量可能大于转换。

研究二的研究目的是通过对习作视频的分析，考察小学五年级学生记叙文习作过程中的停顿相关参数，并进一步比较高、低习作水平者在各项习作停顿参数上的差异。研究假设为：

（1）在语言单位较大的语言界限处，停顿的持续时间可能较长；

（2）在习作初期，停顿的时间可能较长，随后停顿时间逐渐减少；

（3）习作水平较高者可能表现出较低的停顿时间或较少的停顿次数。

二、小学生习作停顿的界定

（一）研究目的、方法与过程

习作心理研究中往往对两种停顿进行区分：

（1）用于高水平加工的停顿；

（2）机械停顿，即写作中书写本身带来的停顿，如汉字内部笔画间和汉字之间的自然停顿。

机械停顿被认为时间太短，无法进行高水平加工，在机能上与书写没有差异。因此，停顿研究关注的主要是前者。由此，本研究需要设置临界值区分两类停顿。这个临界值并非是绝对精确和固定的，在英语写作研究中通常在0.13s和5s之间变动。鉴于汉语与英语在正字法表征以及其他语言学因素上的差异，需要重新设定汉语习作中用于区分机械停顿和进行高水平认知加工的停顿之间的临界值A（s）。

被试：选取杭州市某小学五年级学生20名，智力正常，母语均为汉语。1名被试由于写作过程的拍摄效果不理想，故被剔除。在剩余有效的19名被试中，男生8人，女生11人，被试的平均年龄为10.67岁（SD=0.75）。考虑到习作能力对研究结果的可能影响，选取的被试来自不同的习作水平等级。以2009—2010学年第二学期的四次习作练习的平均分作为被试习作成绩的指标，19名被试的习作成绩的平均分为78.43分（SD=10.87），并结合语文教师的评价，所选择的19名被试的习作能力处于不同水平，具有较好的代表性。

实验仪器：SONY HDR-XR500E数码HD摄录一体机一台。主要参数：最高分辨率为4000×3000，动态有效像素为415万像素，光学变焦为12倍。

实验过程：被试完成30分钟的记叙文习作任务，习作主题为“十五年后的我”，字数不限。要求如下：

（1）书写速度正常；

（2）字迹清楚。

习作任务为个别施测，使用摄录一体机全程记录被试的习作过程。

（二）停顿事件的编码

（1）编码工具

编码工具为INTERACT 9.0行为分析软件。该软件由德国Mangold公司生产，是目前记录和分析行为的最好工具之一。该软件可以结合视频的记录、生理参数的记录等，手动记录以及编码各种行为，对人和动物的行为过程进行科学和精确的数据化分析。

（2）编码方式

使用INTERACT 9.0行为分析软件编码出每个被试在作文中所有汉字界限处的停顿事件。按以下标准剔除无效的停顿事件：①明显的长停顿（通过回顾视频由主试根据经验判断，如被干扰、走神、明显的停笔思考等）; ②修改动作前后的汉字界限处的停顿；③与标点有关的停顿，如汉字后标点前的停顿或者标点后汉字前的停顿。排除与标点和修改有关的停顿的原因是：标点和修改通常需要花费额外的时间，用以相关的认知监控。因此，需要正式编码的停顿事件主要为句子（分句）内部各汉字之间的停顿。

（3）编码信度检验

习作视频的正式编码由研究者本人进行。为检验编码者的编码信度，对另外一名发展心理学专业的研究生进行编码技术的培训。培训完毕后，随机选取5名被试的习作视频，两名编码者对该5段视频资料进行独立编码。得到的停顿数据间的相关系数为0.916（p＜0.001），表明两位编码者的一致性程度较高，正式编码者的编码结果具有较高信度。

数据处理工具：采用INTERACT 9.0行为分析软件进行习作视频的编码，SPSS 11.5软件对相关数据进行进一步统计分析。

（三）实验结果与分析

本研究把纸笔习作中的停顿定义为：两个汉字之间的过渡时间（本研究所考察的停顿的最小语言单位是汉字，而非笔画），并且这一过渡时间必须长于所能预期到的仅用于过渡到下一个汉字的时间。也就是说，一个过渡能够被认为是一个停顿的前提是：习作者必须打断书写过程，且打断时间必须长于两个汉字间的正常过渡时间。参考Wengelin（2006）和Asker-Arnáson等（2008）在写作研究中的做法，本研究中的正常过渡时间的操作化定义为：汉字间所有过渡时间的中数（不采用平均数的原因是，平均数容易受到极端值的影响），而停顿临界值的操作化定义为：最慢书写者的正常过渡时间的2倍。因而本研究中停顿临界值的计算过程为：首先计算每个被试所有符合要求的汉字间停顿数据的中数，再以最慢书写者（中数最大者）的停顿数据的中数的2倍作为停顿的临界值A（s）。

本研究中19名被试所有汉字界限处的停顿数据见表2.1。从表2.1可知，3号和4号被试的停顿数据的中数都是0.36，但由于长停顿的影响，4号被试的停顿的平均数明显大于3号被试。分析每个被试停顿数据的分布情况也可发现，数据呈明显的偏态分布。故不以平均数作为习作者正常过渡时间的参考指标。所有被试中，最慢书写者为19号被试，Md=0.76（s），根据上述停顿临界值的定义，故A=0.76×2=1.52≈1.5（s）。即大于1.5s的停顿为用于认知加工的停顿，小于1.5s的停顿为书写本身造成的自然停顿，不属于本研究中停顿的考察范围。

（四）讨论

习作中需要对两种停顿进行区分：用于高水平加工的停顿和机械停顿。本实验为研究的预实验，旨在通过设置停顿的临界值，为之后实验2、实验3和研究二界定停顿提供依据。在临界值的操作上，本实验参考的是Wengelin（2006）和Asker-Arnáson等（2008）在计算机写作研究中的做法：正常过渡时间的操作化定义为汉字间所有过渡时间的中数，停顿临界值的操作化定义为最慢书写者的正常过渡时间的2倍。

由于受到长停顿（极端数据）的影响，每个被试的停顿数据均呈偏态分布，故平均数不具良好的代表性，以中数代替。本研究最终得到的临界值为1.5s。由于国内还没有汉语习作停顿的相关研究，所以缺乏可以参照的数据，需要之后研究的进一步验证。在英语写作研究中，停顿的临界值也并不是固定的。纸笔写作研究中使用过的临界值有：0.13s（Alamargot et al.,2007）、0.25s（Olive & Kellogg, 2002）等。计算机写作中使用过的临界值有：1s（Alves, Castro, & Olive,2008）、2s（Wengelin,2007）和5s（Jansen, van Waes, & van den Berg,1996）。比较汉语和英语纸笔写作中停顿的临界值，有一定的差异，这一方面是由两种语言本身的差异造成的。英语字母是拼音文字，汉字是象形文字，在正字法深度（李娟，傅小兰，林仲贤，2000）和书写符号（李虹，舒华，2009）上都有很大不同。另一方面，Alamargot等（2007）、Olive和Kellogg（2002）的研究对象是大学生，成年个体的书写自动化程度高于小学五年级学生，因而临界值要明显低于本研究以小学生为被试得到的数据值。

（五）结论

小学五年级汉语习作中停顿的临界值为1.5s,1.5s以上的停顿是由于认知加工而造成的。在本研究的考察范围内，1.5s以下的停顿是由书写本身造成的，属于机械停顿，排除在研究范围之外。以下研究中的停顿均指1.5s以上的因认知加工引发的停顿。

三、停顿和运动执行中的认知需求研究

（一）研究目的、方法与过程

通过双任务范式，比较抄写、习作停顿和习作运动执行时的干扰反应时（双任务的反应时-基线任务的反应时），考察习作停顿和习作运动执行中的认知需求量，并检验习作运动执行中是否可以实现高、低水平加工过程的同时激活。

被试：选取杭州某小学五年级学生21名，其中男生9人，女生12人，智力正常，母语均为汉语。所有被试的平均年龄为10.68岁（SD=0.70）。以2009—2010学年第二学期的四次习作练习的平均分作为被试作文成绩的指标，所有被试的作文成绩的平均分为76.15分（SD=11.80），并结合语文教师的评价，所选择的21名被试的作文能力处于不同的水平，具有较好的代表性。

实验仪器：数码HD摄录一体机一台（同实验1）。实验程序用E-Prime软件（2.0版）编制，实验由一台Pentium IV 2.4GHz计算机控制，习作题目和提示呈现在13.3英寸彩色显示器上，屏幕分辨率为1024×768pixels。

实验设计：单因素被试内设计。自变量为活动类型，包括3个水平（习作运动执行、习作停顿、抄写）。

实验过程分为以下三个部分，按顺序进行。

（1）基线反应时任务

基线反应时任务为一个听觉刺激探测任务。30个听觉刺激随机分布，每5—15s出现一次，平均间隔时间为10s。被试保持写作姿势，听到刺激后尽快用左手按电脑的空格键，按键完毕后，左手仍放回原位。电脑自动记录听觉刺激的反应时。前5次试验作为热身，后25次试验的平均反应时作为每个被试的基线反应时。

（2）写作双任务

主要任务：30分钟的记叙文习作任务。习作主题为“温暖”，习作提示为：在学校生活、家庭生活、社会生活中，老师、同学、家长、邻居……一定给了你许多关爱，请写出一件让你感到温暖的事。写作要求：①书写速度正常；②字迹清楚；③字数为500字。

次要任务：听觉刺激探测任务。听到刺激声后尽快停下习作，用左手进行按键反应（空格键）。听觉刺激随机分布在习作过程中，每15～45s出现一次，平均间隔时间为30s。电脑自动记录按键反应时。

要求被试在完成习作任务的同时，尽可能又快又准确地完成次要的听觉探测任务。实验过程中，电脑位于被试书写平台的左边，便于被试进行按键反应。

（3）抄写双任务

习作任务完成后，被试大声朗读自己的文章两遍，然后抄写自己的作文，并同时完成听觉刺激探测任务（与习作双任务中的程序相同）。要求：①书写速度正常；②字迹清楚；③抄写过程中不对文章进行修改。电脑自动记录抄写过程中对听觉刺激的按键反应时。

为考察习作双任务范式的可靠性，请其中10名被试在单任务条件下额外完成一项习文任务，无需同时进行其他任务。习文题目为《我战胜了________》，习作提示为：①把标题补充完整。横线上可写“困难”“胆小”“懒惰”“依赖”，等等；②重点写清楚你战胜的过程。比较10名被试在两种情景下完成的习作在质量上有无明显差异。

实验过程为个别施测，习作双任务部分由摄录一体机全程记录。习作完毕后，对需要完成两项作文任务的10名被试的20篇作文进行评分。习作成绩评分标准采用朱作仁（1990）的《小学生作文六项评定量表》，其信度Cronbach α系数为0.66，与语文成绩的相关系数为0.61，与教师评级的相关系数为0.71。小学生命题作文测验分6个分项：中心、质料、详略、条理、语言表达基本功、修辞。各项目区分度系数都在0.30以上。本研究严格按照《小学生作文量表指南》上制定的标准进行评分。所有被试的写作成绩由三名评分者单独评定，评分顺序完全随机。计算评分者一致性系数，并以3名评分者的平均分作为最后的作文成绩。

数据预处理：剔除无反应和反应时超过3s的相关实验数据。判断习作双任务中各个听觉探测刺激出现时被试正在进行的活动（运动执行或停顿），标准如下：（1）听觉刺激出现时，被试正在进行书写，则判断为习作；（2）被试正处于停顿状态，但停顿时间小于1.5s，也判断为习作；（3）被试正处于停顿状态，但停顿时间长于1.5s，则判断为停顿；（4）被试正在进行修改或者其他无关活动（如摆弄笔），剔除该次反应时数据。判断过程借助于INTERACT 9.0行为分析软件对听觉刺激时正在进行的习作事件的编码结果。

以习作运动执行时的平均反应时和基线反应时之差作为运动执行干扰反应时；停顿时的平均反应时和基线反应时之差作为停顿干扰反应时；抄写时的平均反应时和基线反应时之差作为抄写干扰反应时。比较三种干扰反应时的差异。

（二）实验结果与分析

（1）双任务范式的有效性

三名评分者对20篇作文进行独立评定，结果Kendall's W系数为0.86，评分者一致性系数较好。采用配对样本t检验考察10名被试在单任务条件和习作双任务条件下作文得分和字数的差异，结果见表2.2。双任务条件下和单任务条件下，被试的作文成绩和每分钟的产字量（字数/分钟）均没有显著变化（p=0.871; p=0.073），表明双任务范式并没有对习作任务有明显干扰，即双任务范式可以应用于汉语习作研究。

（2）三种活动类型下的干扰反应时

通过数据的预处理，把听觉刺激呈现时被试正在进行的习作活动分为两类：习作停顿和习作运动执行，比较两者的干扰反应时与抄写时的干扰反应时之间的差异。三类活动中，被试的干扰反应时结果见表2.3和图2.1。

表2.4为三类干扰反应时的单因素重复测量方差分析表，结果表明活动类型的主效应显著，F（2,42）=17.125, p＜0.001。进一步多重比较（LSD）的结果发现，习作运动执行干扰反应时显著大于停顿干扰反应时（p＜0.001）和抄写干扰反应时（p＜0.001）。

（三）讨论

1．双任务范式在汉语写作研究中的适用性

双任务范式需要被试同时进行两个任务（主要任务和次要任务），这一范式假定认知系统具有有限的认知资源容量。当同时操作两个任务时，主要任务和次要任务必须共享这些认知资源。如果两个任务的认知需求量超过了认知资源容量，那么两个任务中的一个必将受到影响。本实验中，主要任务是习作任务，次要任务为听觉刺激探测任务。习作任务需要大量注意资源的参与，次要任务中对探测刺激的关注和反应的选择也需要占用工作记忆的执行成分（Jonides & Smith，1997）。双任务范式的逻辑是：当听觉刺激出现时，正在进行的写作过程所需的注意资源或者认知努力越大，则次要任务中对听觉刺激的反应时则越长，所以次要任务的反应时可作为同时进行的写作任务的认知努力指标。

研究结果表明，单任务和双任务条件下，相同被试的作文成绩和每分钟的产字量均无显著差异，这说明在双任务的实验条件下，被试首先保证了主要任务的完成情况，在此基础上，再把剩余的认知资源用于次要的听觉探测任务。也就是说，双任务范式中的次要任务并没有对主要的写作任务产生明显的干扰。在英语写作研究中，双任务范式同样也具有较好的适用性，对习作任务的干扰不大（Olive, Kellogg, & Piolat,2002; Piolat et al.,1999）。综上所述，这种双任务范式可以应用于汉语写作研究中，次要任务对习作任务没有明显的干扰。

2．停顿和运动执行中的认知需求量

（1）高、低水平认知加工的同时激活

通常，习作过程的外显表现包括运动执行和停顿两方面。研究结果表明，习作运动执行的干扰反应时显著长于抄写任务时的干扰反应时，即习作运动执行时的认知需求量显著高于抄写时的认知需求量。在抄写时，习作者只进行低水平的运动抄写过程，无需进行额外的高水平认知加工，如计划、语言产生、阅读、检查等。而习作运动执行时的认知需求量大于抄写时的认知需求量，表明除进行低水平的运动输出外，习作者还需要进行其他高水平的加工过程，即完成了高、低水平的同时激活。Alamargot等（2007）利用眼动技术在成人被试上也得出了相同的结果。这种同时激活大大提高了习作的流畅程度。习作过程需要耗费大量的工作记忆资源，如何协调有限的资源是写作中的一个重要问题。如果说写作过程是序列的，习作策略首先指导习作者进行计划，然后产生文字，最后对已产生的文字进行检查和修改，那么在运动执行期内，习作者只能产生文字，执行期被用于计划、转换和修改的各种长停顿分开，习作过程也因此变得非常间断和零碎。

虽然高、低水平加工过程的同时激活具有非常可观的优势，但这种同时激活也有前提条件，即必须保证写作者的运动输出是相对容易的。工作记忆理论告诉我们，工作记忆是一种资源有限的心理工作空间，工作记忆容量代表着个体心理工作空间所拥有的全部认知资源（刘惠军，郭德俊，2006）。如果运动输出本身就是费力的，需要占用相当的工作记忆资源，那么用于高水平认知加工的加工资源则更为有限，无法保证高、低水平认知过程的同时激活；如果运动执行只需占用较少的资源，那么另一个高水平的加工过程可以同时共享工作记忆的执行成分。Olive和Kellogg（2002）的研究发现，上述的同时激活只在成人写作者上被观察到过，小学三年级学生由于书写的自动化不高，致使书写本身已耗费相当大的加工资源，所以抄写的干扰反应时显著高于写作运动执行时的干扰反应时。在本实验中，被试为小学五年级学生，从数据结果上看，五年级小学生已经可在一定程度上协调认知资源，做到高、低水平加工过程的同时激活。简单地说，就是可以做到边写边想。至于具体在进行何种认知加工，将在实验3中进一步考察。

（2）书写自动化问题

本实验也发现，抄写时干扰反应时与习作停顿时的干扰反应时差异不显著，表明小学五年级学生在写作停顿和抄写时的认知需求量相当。习作者往往在停顿时进行高水平的认知加工，如对文章内容的计划，涉及到记忆检索、问题解决和决策判断等。而小学五年级学生的运动输出的认知需求量与高水平认知加工的认知需求量相当，表明小学五年级学生的书写并非完全自动化，抄写本身仍需要占用大量的注意或执行资源。至于为什么他们还能实现高、低水平认知加工的同时激活，可能是源于平时的作文训练提高了被试的写作策略，在一定程度上弥补了书写非自动化带来的不便。

书写并不是一个简单的运动行为，它涉及到正字法和记忆加工，因而是一个复杂的语言行为。流畅书写不仅提高了写作的速度，更重要的是，熟练的运动输出释放了工作记忆资源，使得工作记忆资源可以分配到高水平加工中，保证高水平认知加工的有效进行。书写的相对自动化对写作初学者尤为重要。Graham等（1997）考察了1—6年级学生的习作流畅性、习作质量和书写速度间的关系。结果发现，书写速度解释了习作流畅性的很大部分差异：在低年龄段学生中解释力达66%，高年龄段学生中达41%。Olinghouse（2008）也发现，在小学生被试中，书写流畅性是影响习作流畅性和习作质量的重要因素，是两者的有效预测者。初学者由于书写技能的不成熟，使得较多的注意资源用于书写，其他高级过程无法同时进行，个体必须在停顿期间进行高级加工。因此，本实验的研究结果也表明，对于习作初学者，加强书写训练、提高书写的自动化水平对提高习作水平是非常重要的。

（四）结论

（1）双任务范式可以应用于汉语习作研究中，次要听觉探测任务对习作任务的干扰不大；

（2）习作运动执行时的认知需求量显著高于抄写时的认知需求量，表明小学五年级学生在习作时可以实现高、低水平认知加工的同时激活；

（3）抄写时的认知需求量较高，与停顿时的认知需求量相当，表明五年级小学生的书写自动化程度不高。

四、小学生习作停顿和运动执行中的认知加工

（一）研究目的、方法与过程

通过三任务技术考察，进一步研究在习作停顿和习作运动执行中所进行的具体的认知加工（计划、转换和修改），以及这些加工过程相应的认知需求量大小。

被试：选取杭州某小学五年级学生23名，智力正常，母语均为汉语。3名被试由于无法较好地掌握实验要求而被剔除，故有效被试为20人，其中男生11人，女生9人。有效被试的平均年龄为10.96岁（SD=0.69）。以2009—2010学年第二学期的四次习作练习的平均分为被试作文成绩的指标，所有被试的作文成绩的平均分为80.37分（SD=9.76）。结合语文教师的评价，所选择的20名被试的作文能力处于不同的水平，具有较好的代表性。

实验设计：2（习作活动：停顿、运动执行）×3（认知过程：计划、转换、修改）的双因素被试内设计。

实验过程分为两个部分，按以下顺序进行：（1）基线反应时测量：同实验2;（2）三任务技术的实施。

三任务技术要求被试同时完成以下三个任务：

（1）习作：写一篇简短的记叙文，时间为30分钟；

（2）听并做出反应：听到一个探测声音（平均间隔时间为30s,15—45s）后，尽快停下来用非利手按空格键，电脑自动记录按键反应时；

（3）口语报告：对探测声音做出反应后，立即口头报告出探测声音出现时大脑中正在思考的内容。

为使被试掌握三任务技术的具体要求，按照以下步骤对被试进行培训：①主试向被试说明实验要求，指导语为：在写作过程中电脑会发出“滴滴”声，当“滴”声响起时，你需要尽快停下来用非利手去按电脑的空格键，按完键后再尽快说出“滴”一声响起时大脑里所想的内容，用一两句话大声报告出来。②通过ppt向被试示范口语报告样例22条（见附录1）。该样例来自某位小学五年级同学在写一篇题为《真是一个好主意》的作文时所记录的口语报告。口语报告的样例有，“要写哪个好主意呢？”“我准备写三段”“这个意思我该怎么写呢？”“用特殊还是独特？”，等等。通过口语报告样例的展示，使被试清楚口语报告的内容和形式。

为确保被试熟练掌握三任务技术，先让被试进行练习。练习阶段中，要求被试以“礼物”为主题写一段话，时间为7分钟。练习过程中，主试不断指导被试如何按要求进行口语报告，直到被试能熟练掌握实验要求为止。练习完成后，休息3分钟，进入正式测验阶段。正式测验阶段的写作主题为“我的绰号（网名）”，习作提示为：写清你的绰号（网名）是什么，它的由来，它给你带来了方便还是麻烦、欢乐还是痛苦。习作要求同实验1。实验过程为个别施测，三任务实验部分由摄录一体机全程记录。

为考察习作三任务范式的可靠性，请其中11名被试在单条件下额外完成一篇习作任务，即无需同时进行额外的听觉任务和口语报告。作文题目为《相册里的童年》。比较11名被试在两种情景下完成的作文质量的差异。习作完毕后，对需要完成两项作文任务的11名被试的22篇作文进行评分。评分标准和方法与实验2相同，以3名评分者的平均分作为被试的最终作文成绩。

另外，请两名发展与教育心理学的研究生作为助手，结合习作视频，对三任务范式中被试的口语报告内容进行定向分类，类别为写作的四个子过程——计划、转换、修改和其他（与三个习作过程无关的想法，如走神）。在分类前，先对两名助手进行培训，使其明确计划、转换和修改的含义和范畴。两名助手独立分类，最后共同讨论分类不统一的口语报告，明确最后分类（被试口语报告及定向分类结果样例见附录2）。

（二）实验结果与分析

（1）数据预处理

根据以下条件剔除无效数据：

（1）无按键反应或反应时超过3s的相关实验数据；

（2）听觉刺激出现时，被试正在换行（页），此时按键反应时受到额外因素的影响，故排除此次反应时和相应的口语报告数据；

（3）口语报告为“我走神了”或者“我不知道”等相关内容时，剔除该次实验数据。进一步判断写作过程中各听觉探测刺激出现时被试正在进行的活动（写作或停顿），标准同实验2。

20名被试的总口语报告次数为885次，两名助手对其中836次口语报告的定向分类是相同的，一致率为94.46%。之后，两名助手对不一致的49次口语报告的分类进行共同商讨，明确其分类结果。根据数据预处理的方法，剔除102个无效数据，具体包括：换行（页）时的数据42次、报告“走神”29次、报告“不知道”31次。剩余有效的口语报告次数为783次。

2．三任务范式的有效性

三名评分者对22篇作文进行独立评定，结果Kendall's W系数为0.85，评分者一致性系数较好。采用配对样本t检验分析11名被试在单任务条件和三任务条件下作文得分的差异，结果见表2.5。可知，三任务条件下和单任务条件下，被试的每分钟字数和作文得分均没有显著差异（p=0.180; p=0.457），表明三任务范式并没有对习作任务产生明显干扰。

3．三种认知过程在两类习作活动中出现的频次

三类认知过程在两类习作中出现的结果见表2.6。在习作的运动执行中，转换出现的频率最高，达到55.4%，其次是计划，出现频率最低的是修改；在停顿中，出现频率最高的是计划，高达53.7%，其次是转换和修改。

考虑到听觉刺激出现时，运动执行和停顿的次数有较大差异，故以每种认知过程分别在两类习作活动中出现的频率为因变量，进行2（习作活动：运动执行和停顿）×3（认知过程：计划、转换和修改）的双因素重复测量方差分析，结果见表2.7。写作活动的主效应不显著，F（1,38）=0.971, p=0.337；认知过程的主效应显著，F（2,38）=20.342, p＜0.001，进一步多重比较（LSD）发现，计划（M=0.424, SD=0.033）和转换（M=0.414, SD=0.036）出现的频率显著高于修改（M=0.136, SD=0.021）出现的频率（p值均小于0.001）；两个自变量的交互作用显著（见图2.2），简单效应检验结果表明，计划在停顿时出现的概率显著高于在运动执行时出现的概率（p=0.004），转换在运动执行时出现的概率显著高于在停顿时出现的概率（p＜0.001），修改在两种活动类型中出现的概率差异不显著（p=0.759）。

4．三种认知加工过程的认知需求量

以运动执行时的平均反应时和基线反应时之差作为运动执行干扰反应时，以停顿时的平均反应时和基线反应时之差作为停顿干扰反应时，再对应于3类认知过程，共统计六类干扰反应时（2类习作活动×3类认知过程），结果见表2.8。以干扰反应时为因变量，进行2×3的双因素重复测量方差分析，结果见表2.9。习作活动的主效应显著，F（1,38）=20.667, p＜0.001，被试在运动执行时的干扰反应时（M=789.45, SD=487.31）显著长于停顿时的干扰反应时（M=639.36, SD=486.38）；认知过程的主效应显著，F（2,38）=6.428, p=0.002，进一步多重比较（LSD）发现，计划和修改时的干扰反应时（M=786.12, SD=513.44; M=817.64, SD=482.90）显著长于转换时的干扰反应时（M=697.05, SD=471.77）（p=0.018;p=0.022），计划与修改时的干扰反应时无显著差异（p=0.559）；两个自变量的交互作用不显著，F（2,38）=0.537, p=0.585。

（三）讨论

1．三任务技术在汉语习作心理研究中的适用性

研究结果表明，次要的听觉探测任务对习作任务没有显著干扰。本实验在实验2双任务的基础上，又要求被试对听觉刺激进行按键反应后，立即口头报告出听觉刺激呈现时大脑思维活动的内容。由于有研究认为口语报告会在一定程度上干扰习作活动（Janssen, van Waes, & van den Bergh,1996），因而有必要进一步检验三任务技术时的习作质量与单任务条件下的是否有显著差异。本实验的结果表明，两种条件下的被试每分钟产字量和作文成绩都没有显著差异，即三任务技术并没有对习作任务造成很大干扰。另外，本实验通过两名助手结合习作视频对被试的口语报告进行定向分类的方式，识别出每次口语报告的心理内容，在一定程度上也保证了分类的准确性。综上所述，三任务技术对习作任务的影响较小，可以用于汉语习作研究中，考察写作期间的认知加工。

（2）运动执行期和停顿期的认知加工

研究结果表明，在习作的运动执行期间，其他加工过程可以与低水平的运动执行同时进行，即进行平行加工。本实验在实验2的基础上，通过三任务技术进一步深入考察小学五年级学生在记叙文习作的停顿期和运动执行期中进行的认知加工。结果发现，在运动执行期内，转换最容易被激活，计划和修改出现的频率则较低；在停顿期间，计划被激活的频率最高，其次是转换和修改。并且，计划和修改需要的认知努力较大，转换是三者中最不费力的。习作过程中，计划涉及到一些中央认知操作，如决策、推理和目标设置，所有这些都需要工作记忆执行资源的参与。而修改需要习作者在语言学水平和概念水平上阅读文本，这样的阅读也是需要认知努力的。相比之下，转换需要的加工资源则较少。

上述结果与英语写作中针对大学生的相关研究结果在一定程度上是相似的。Levy和Ransdell（1995）、Piolat等（2001）、Kellogg（2001）的研究结果表明，英语习作中，用于计划、转换和修改的加工时间与上述结果呈现出一致的趋势：转换是最突出的活动，占据了写作时间的40%～50%；计划和修改则表现出不均匀的形式，在整个习作过程中，计划逐渐减少，而修改逐渐增多。但关于习作中各加工过程的认知需求量，尚没有一致的研究结论。一些英语写作研究发现，计划是最费力的活动，但是一些研究则认为修改的认知需求量最大（Olive, Kellogg, & Piolat,2002），也有研究则认为三个认知加工的认知需求量是相当的（Piolat & Olive, 2000）。本研究考察的是小学生汉语习作中的具体情况，得到的结论是计划和修改均是高认知需求的，转换则相对容易些。不同研究结果间的出入可能源于各研究间所采用的写作文体、写作媒介以及被试的写作知识和技能等方面的差异。

（四）结论

（1）三任务技术可应用于汉语习作研究中，听觉探测任务和口语报告对习作任务的干扰不明显。

（2）在运动执行期内，转换更多地被激活，计划和修改出现的频率较低；在停顿期间，计划出现的频率最高，其次是转换和修改。

（3）计划和修改过程需要的认知努力最大，转换过程的认知需求量最少。